Educación y actividad física en el circo

Por Sarah Jane Macaggi y Angela González Ivars,

estudiantes de Metodología de la Enseñanza de la AF y el Deporte

Generalmente cuando se habla de un artista circense es habitual escuchar comentarios tales como:” ¡Tú en educación física no tendrás problemas! ” Pero… ¿qué hay de cierto en todo esto?

Realmente, en el circo, por ser un mundo “diferente” o mejor dicho, poco conocido, no a todo el mundo le gusta la actividad física, pertenecer a este no es sinónimo de tener dicha afición. Que un niño nazca y crezca en un circo no implica ser un gran atleta, malabarista, gimnasta, etc.

 Como experiencia personal, he podido comprobar que “generalmente” la práctica de actividad física se fomenta mucho en este mundo ya que quién llega más alto en el circo, es el que consigue ser el mejor artista, ya sea trapecista, malabarista, payaso o acróbata. Al igual que en el resto de la sociedad, los padres desean que sus hijos estudien y se saquen una carrera, en el mundo circense, el mayor logro para un padre es que su hijo destaque como artista.

Por este motivo en la infancia se procura que los niños desarrollen las distintas habilidades motrices trabajando así la flexibilidad, la coordinación, el equilibrio, la fuerza … para que estén preparados físicamente cuando tengan que elegir una modalidad en la que se especialicen.

Generalmente, el estilo de enseñanza utilizada en estos entrenamientos es el de la enseñanza basada en la tarea, por el cual, el profesor asigna la tarea o el ejercicio y el alumno lo ejecuta bajo su supervisión. Dependiendo de la modalidad, pueden existir otros estilos de enseñanza como el mando directo en coreografías o en ejercicios en los que el ritmo de ejecución es imprescindible para la realización de éstos.

Lo que poca gente tiene en cuenta es el componente sociomotriz en estos niños. En actividades de acrosport, números de troupe como básculas, trapecios volantes, etc., sí interaccionan con otros compañeros, pero realmente lo que hacen es automatizar gestos o acciones motrices. La toma de decisiones no es un aspecto que se trabaje en estas actividades.

Y llegados a este punto os podréis preguntar: ¿Y estos aspectos no los trabajan en el colegio? Para profundizar un poco más en este tema, hemos querido hablar con el profesor del colegio público del Gran Circo Wonderland, Miguel Portas Rocha, profesor de educación primaria y licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, que nos ha hecho las siguientes reflexiones:

“Desde mi punto de vista, las características especiales más definitorias con las que nos encontramos son la grandísima heterogeneidad en cuanto a las edades de los alumnos, el déficit de instalaciones y material específico de educación física y los grupos reducidos que empobrecen las tareas demandadas. Por otro lado, también existen aspectos positivos o facilitadores como pueden ser las relaciones más estrechas que se establecen entre educador y alumno, la posibilidad de aprovechar los recursos que el emplazamiento del circo nos ofrezca en cada momento o la visión global que tenemos de todo el proceso educativo ya que, en mi caso, el maestro de educación física también lo es de las restantes materias”.

“El déficit de material es algo que podemos revertir en “beneficio” para tratar como un contenido más de trabajo elaborando, en muchas ocasiones, nuestro propio material”.

“La heterogeneidad de edades y los grupos reducidos es algo con soluciones más complejas. Actualmente, en mi reducido grupo de alumnos, trabajo con una horquilla que va desde los 5 a los 16 años lo que, evidentemente, supone unas diferencias a nivel psicofísico muy difíciles de atender desde unas mismas tareas que impliquen a todos. Se corre el riesgo de plantearse objetivos fuera del límite de desarrollo próximo de los más pequeños y con un nivel de exigencia muy endeble para los mayores. Tampoco la solución de dividir el grupo por niveles es posible debido al escaso número de alumnos. Ciertas actividades de expresión corporal, los juegos cooperativos o la elaboración de materiales alternativos en el aula son algunas de las actividades que suelen resultar efectivas con estos grupos tan particulares, no obstante, es evidente que siguen existiendo carencias relativas a la socialización de los alumnos y al desempeño motriz específico de cada nivel (por ejemplo, el desarrollo del pensamiento táctico demandado en las actividades colectivas). Ante esto, considero que la mejor opción es la coordinación con los centros docentes de la zona en la que nos encontramos en cada momento para participar, proponer u organizar actividades que impliquen a un número elevado de alumnos y que de paso ayude a nuestros alumnos a salir de la endogamia en la que se encuentran habitualmente estableciéndose de este modo un intercambio de conocimientos, experiencias y habilidades que ha de ser beneficioso de forma bidireccional”.

Con este artículo hemos querido dar a conocer la realidad ignorada por muchas personas. Esperamos que en un futuro se amplíen las soluciones a estos problemas y que aumente el interés hacia la formación de estos niños por parte de los futuros profesores u entrenadores.

El sistema educativo en Alemania

Por Catherine Ziegler y Paula Bock,

estudiantes de Metodología de la Enseñanza de la AF y el Deporte

En nuestro post vamos a hablar del sistema educativo alemán. Primero vamos a describir el sistema en general y luego nos referiremos a cómo se integra la educación física en él. Esperamos que este post ayude a conocer las diferencias de los sistemas educativos en Alemania y España.

El sistema educativo de Alemania está estructurado en tres etapas. La primera, después del Kindergarten (escuela preescolar), se llama Grundschule (Escuela Primaria), que es obligatoria para todos los alumnos. Normalmente, a partir de los seis años los niños van la Escuela Primaria. Dura normalmente entre cuatro y seis años, depende del estado federado. Después de terminar la Escuela Primaria los alumnos continúan con el nivel secundario.

Según su nivel de educación con la terminación de la escuela primaria son separados en cuatros diferentes tipos de escuela:

1. Hauptschule (Escuela Básica), que abarca hasta el grado 9, normalmente hasta 15 años.

2. Realschule, que existe hasta el grado 10, normalmente hasta 16 años.

3. Gymnasium, que existe hasta el grado 12 o 13, según el estado federado. Se termina con recibir el Bachillerato (Abitur) que da la permiso para estudiar en una Universidad.

4. Gesamtschule, que es una escuela mixta.

También existe la Förderschule, una educación especial para alumnos con dificultades de aprendizaje o con algún tipo de discapacidad.

Al contrario que en tiempos pasados, muchos padres desean que su niño vaya al Gymnasium, porque hoy en día es necesario tener el bachillerato para acceder a muchos trabajos. Además, el sistema de las tres escuelas diferentes (Hauptschule, Realschule y Gymnasium) es muy controvertido en la política educativa. Hay muchos debates en los cuales se discute tener una escuela como la Gesamtschule en vez de las cuatros etapas. Hay diferentes opiniones. Por un lado, existe la opinión de que un sistema con diferentes escuelas es necesario para promocionar a los alumnos con una capacidad intelectual más alta. Para el crecimiento económico del país se necesitan una élite que termina con bachillerato para ir después a la universidad. Por otro lado, existe la opinión que este sistema se debe derogar porque algunos alumnos que no reciben tanta ayuda de sus padres se pueden sentir injustamente tratados. También la situación de los alumnos emigrantes, que no hablan alemán perfectamente hace que se necuentren en una situación complicada. Para muchos es muy difícil cambiar el tipo de escuela tan pronto como vayan a la Hauptschule. Allí el nivel es bastante bajo y a menudo los profesores funcionan más como un pedagogo y no como un maestro. El término de este tipo de escuela no sirve para muchos ramas profesionales y la elección de la profesión es muy limitada. Por lo tanto mucha gente tiene la opinión que sería mejor solo tener una escuela para todos. Así es más fácil ayudar, apoyar y fomentar a los alumnos.

En lo que respecta a la educación física, se considera que debe contribuir al desarrollo corporal y social. Además sirve para el desarrollo cognitivo y emocional de los alumnos. Normalmente a partir del primer curso los alumnos tienen de una a dos horas de educación física. En la escuela básica los contenidos principales son, por ejemplo, los gestos básicos de la natación, gimnasia, ejercicios de coordinación y juegos para que los alumnos aprendan a disfrutar a hacer deporte. Así los alumnos reciben la motivación para hacer deporte fuera de la escuela. Esto es muy importante porque hoy en día la falta del movimiento es un problema muy grande y sobre todo porque ya empieza en la infancia.

Luego, a partir del curso octavo a noveno los alumnos pueden elegir qué tipos de deporte quieren hacer. Pero hay normas concretas para que no solo hagan un deporte durante todo el año. Por ejemplo, si alguien elige un deporte de equipo, como balonmano, tiene que elegir un deporte individual también. La mayoría de las escuelas tienen solo dos horas de educación física cada semana, a excepción de la escuela deportiva. Aquí los alumnos tienen clases deportivas cada día.

En Alemania hay un guía para cada asignatura de lo que los profesores deben organizar sus clases. La guía de la educación física consiste en dos ideas principales:

1. Mejorar el desarrollo a través de movimiento, juegos y deporte.

2. El acceso de la cultura del movimiento, juego y deporte.

En resumen, la impartición de la educación física dentro del sistema educativo siempre está en el centro de muchas discusiones. Básicamente, existen dos opiniones. Por un lado, hay gente que piensa que el deporte es muy necesario e importante y, por otro lado, hay gente que no ve un sentido en las clases de deporte. Nuestra opinión es que la educación física es muy importante y si hubiera menos horas de deporte en la escuela se producirían consecuencias graves en muchos ámbitos distintos.

Trinquete: ¿necesidad o ideología política?

Por Irene Jiménez Pérez,
estudiante de Metodología de la Enseñanza de la AF y el Deporte

Hace algunos días, en una exposición que realizaron unos compañeros en clase sobre pilota valenciana el profesor comentó que actualmente en los centros educativos de nueva construcción se suelen construir trinquetes para la práctica de este deporte.

Esto me dejó un poco sorprendida. Según recuerdo, en mi colegio sí que había un trinquete, pero no me viene a la memoria que lo utilizáramos para jugar a pilota, simplemente para dar balonazos contra la pared. Es decir, estaba bastante en desuso. Es, por esto, por lo que me he planteado el sentido de la construcción de este tipo de instalaciones en las escuelas de nuestra comunidad.

Me he informado y efectivamente, según dice la orden del 2 de marzo del año 2000 (1), en los centros escolares de nueva creación la zona docente quedará constituida por el gimnasio, polideportivo cubierto compuesto por los módulos: sala polideportiva, frontón, trinquete y galotxa, implantándose de esta manera nuevos espacios para la práctica de la pilota valenciana, generalizándose al resto de centros de forma progresiva (DOGV nº 3703).

Esta orden también dice que el motivo de la construcción de estas instalaciones es “preservar el legado cultural que identifica al pueblo valenciano” puesto que el juego de la pilota valenciana se encuentra “enraizado” en la historia de la cultura de este pueblo. Por lo que, lo que se intenta es dar conocimiento, practicar y difundir este juego popular entre la comunidad escolar para no perder la tradición.

(Imagen de http://cpv-alzira.blogspot.com.es)

Hay algo que no me encaja. Nosotros somos los que estamos estudiando el grado en CAFE, justamente en la Comunidad Valenciana, donde una de las salidas laborales es la docencia en Educación Física, pero yo no he encontrado en ningún lugar de nuestro currículum un apartado donde se traten o estudien los juegos tradicionales incluyendo la pilota (2), únicamente algún profesor ha realizado una charla muy breve dedicada a ella. Por lo que me pongo en la situación de un profesor de Educación Física y no me siento formada para saber utilizar esta instalación y promover la pilota, cuando sí aparece tanto en el currículum de Educación Primaria como Secundaria en la materia de Educación Física (3).

Por otra parte, creo que para conservar estas tradiciones en las escuelas, no es imprescindible la construcción de una infraestructura especial; es posible practicar este juego en el patio del colegio o adaptándolo a las instalaciones que ya posea el centro, cosa que tendría más sentido, puesto que este juego se realizaba antiguamente en la calle. 

Tengo mis dudas, ¿no hay una intención ideología de carácter tradicionalista y regionalista en la decisión política de dotar a todos los centros con una instalación tan especifica cuando se evidencia que no hay un interés por cumplir toda la normativa en las instalaciones donde deben practicarse el resto de deportes que se imparten: fútbol, baloncesto, atletismo, vóley,…; ni siquiera en mantener en óptimas condiciones aquellas instalaciones ya existentes en un centro?

Finalmente, me cuestiono: ¿hay lagunas en nuestra formación universitaria o es innecesaria la construcción de estos trinquetes a través de los cuales se quiere transmitir una ideología tradicionalista

Referencias:
(1) Generalitat Valenciana (2000). ORDEN de 2 de marzo de 2.000, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia por la que se modifica el apartado primero de la orden del 15 de mayo de 1992 por la que se aprueba los programas de necesidades para la redacción de proyectos de construcción de centros de Educación Infantil, Infantil y Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Educación Secundaria Completa, de titularidad de la Generalitat Valenciana. DOGV nº 3.703.
(2) Generalitat Valenciana (2012). RESOLUCIÓN de 19 de octubre de 2012, de la Universitat de València, por la que se modifica el plan de estudios de Graduado o Graduada en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. DOGV nº 6.912.
(3) Generalitat Valenciana (2007). DECRETO 111/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunitat Valenciana. DOGV nº 5562.

Jocs tradicionals. Importància i aplicació a l’Educació Física.

Per Marc Segura Bonet,

estudiant de Metodologia de l'ensenyança de l'AF i l'Esport

Una de les característiques dels jocs en general és que inviten a actuar, és a dir, els jocs tenen en la seua essència una comunicació entre el jugador, els objectes, el seu propi cos, els altres participants i les regles, inviten a passar-ho bé. Existeix diferents tipus, per exemple els jocs tradicionals els quals tenen la particularitat que les regles es solen improvisar, modificar o pactar en funció dels jugadors i les circumstàncies del moment, el material... Aquest aspecte invita, més que altres tipus, a participar, a divertir-se i a interaccionar amb els demés. 

Aquest pacte continu de les regles està relacionat amb la possible adaptació de l’espai de joc. Són jocs on no és necessari un espai concret i en els quals els elements de l’entorn poden ser aprofitats. Els materials poden ser improvisats, cosa que afavoreix la participació recreativa i improvisada. Respecte als jugadors, el caràcter obert d’aquests jocs permet a qualsevol persona jugar. Molts jocs com ‘’el mocadoret’’ permeten jugar a un nombre il·limitat de participants.

Una de les característiques més importants i que dóna als jocs populars un valor intrínsec gran, aplicable en la classe d’Educació Física, és l’aprenentatge del nostre entorn sociocultural a través del joc. Un coneixement dels jocs populars ens apropa el coneixement de la cultura local i dels avantpassats. Els jugadors, la situació i les zones dels jocs ens aportaran una informació de l’àmbit sociocultural del nostre patrimoni.

Un exemple de joc popular que conec és ‘’La Morra’’. Es realitza durant la nit de l’últim dia de festes d’Agost i sols poden jugar els hòmens. S’enfronten 2 parelles però solament juguen un d’una parella contra un de l’altra. Consisteix en que cada un trau un nombre determinat de dits i diu un número, intentant que aquest número que diu coincideixi en la suma dels seus dits amb els del contrari. Si així és, guanya un punt i el guanyador passa a enfrontar-se a l’altre membre de la parella. El joc finalitza quan una parella arriba a 10 punts.

 D’aquest joc podem extraure informació sociocultural local del nostre passat: societat masclista, sense molts recursos materials ni econòmics (es juga amb les mans) i es juga l’últim dia de festes ja que els diners que sobraven de totes les festes s’apostaven aquí.

I les característiques dels jocs tradicionals com poden enriquir una classe d’EF? Importància en la didàctica? La importància que aquests jocs segueixin vius i que els xiquets ho realitzen en la classe de Educació Física ja ho reflexa l’annex II del Reial Decret 1631/2006, del 29 de Desembre, que expressa les competències bàsiques que ha de tindre l’Educació Física: ‘’Contribuye también a la adquisición de la competencia cultural y artística. A la apreciación y comprensión del hecho cultural lo hace mediante el reconocimiento y la valoración de las manifestaciones culturales de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideración como parte del patrimonio cultural de los pueblos.’’

Segons García Cornejo (2009), els jocs tradicionals mereixen ser introduïts en els continguts de l’E.F ja que milloren el desenvolupament físic, motriu i coordinatiu, afavoreixen la cooperació, la participació, acceptació i col·laboració amb els demés, a més, asseguren un intercanvi social i cultural i el que em pareix molt interessant, ajuden a una preservació de la cultura i coneixement del nostre passat. Aquests són alguns beneficis que poden aportar els jocs populars a la classe d’E.F. A més, destacar el component lúdic ja que, com he dit, la única finalitat d’un joc tradicional és passar-ho bé.

Ara bé, el motiu que m’ha fet escriure aquest post és perquè una de les coses que més satisfacció m’ha produït en una classe d’E.F ha sigut aprendre un joc tradicional. Em vaig assabentar que el meu avi també hi jugava quan era jove, així que la sensació de jugar amb ell a un joc aprés en la classe fou preciosa, ja que pels canvis continus de gustos i modes de jugar amb una persona en molta més edat resulta difícil. Encara així, el que crec que fou una sensació millor és la que va sentir el meu avi al jugar amb el seu nét. Aquest, per la meua experiència, representa un gran valor dels jocs populars, aquesta possible connexió entre generacions a través d’un joc comú, a més de la capacitat de transmetre informació sociocultural local i els valors esmentats anteriorment.

Referències:

García Cornejo, E. (2009) Juegos populares y tradicionales de España y su valor didáctico en el aula de Educación Física. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, 132.

Burgués, P. L. (2000). Juegos y Deportes Populares-Tradicionales. Barcelona: INDE.

¿Tiene cabida la pesca dentro de los colegios?

Per Lidia Pla Maravilla,

estudiant de Metodologia de l'Ensenyança de l'AF i l'Esport

Durante el mes de febrero el Club de Pescadores Deportivos de Alaquás puso en marcha la primera escuela de pesca deportiva de la comunidad, en las subespecialidades de agua dulce, mar-costa y salmónidos mosca, para todas las edades.

Las clases teóricas y de montaje de aparejos se imparten en un aula ubicada en Alaquás, y las clases prácticas en escenarios como: Z.P.C. Fortaleny, Z.P.C. Quart de Poblet, Z.P.C. Bugarra y Pinedo. Este proyecto comenzó hace un mes y ya dispone de una asistencia de más de 20 alumnos, de edades comprendidas entre 3 y 14 años. 

 (foto de www.elperiodic.com)

El pasado 4 de abril, la cadena televisiva Canal 9 daba a conocer en nuestras pantallas a la primera escuela de pesca deportiva de la Comunidad Valenciana y es aquí donde Sebastián Ruiz, presidente del Club de Pesca Deportiva de Alaquás llamó mi atención: el señor Ruiz nos dice que su principal objetivo es ofertar una actividad deportiva más dentro de los colegios, ya que piensa que tiene cabida como cualquier otra. 

Personalmente pienso que es una actividad que indudablemente involucra al niño con la naturaleza, que puede relajarlo por las condiciones que la actividad en sí conlleva y que puede ser divertido el hecho de capturar algún pez. Pero también considero que el fomento de la pesca en los centros escolares constituye no sólo un ataque a los derechos del menor, sino también un grave atentado a los principios que consolidan el sistema educativo y que los enseñantes intentan transmitir día a día : valores tales como el respeto hacia todos los seres vivos y a la naturaleza, el rechazo a la crueldad y a toda forma de agresión, el aprendizaje de resolución de conflictos por medio de la no-violencia , el desarrollo de la empatía y la compasión como cualidades básicas del sujeto ético. 

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación, establece como objetivos generales del sistema educativo, el desarrollo de actitudes que permitan a los alumnos “valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado”; “fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad”; “rechazar la violencia de cualquier tipo” ; “resolver pacíficamente los conflictos” o “adquirir una conciencia cívica responsable que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa”. Todas estas declaraciones de principios son incompatibles con las tradiciones crueles y el maltrato animal que genera la pesca recreativa y deportiva. 

Actualmente un gran número de escuelas están llevando a cabo proyectos educativos para la protección de los animales, con el objetivo de que los niños sean más conscientes y responsables con la vida de todas las criaturas, las respeten y se preocupen por estas. Sin embargo el propósito de la pesca como actividad deportiva o recreativa se aleja de los objetivos de estos proyectos, ya que está totalmente fuera de lugar agredir contra la vida de un ser vivo y no venerarla. 

Hace unos años la revista Defens Animal publicaba un artículo de Dunayer en el que hablaba de la capacidad de sufrir de los peces y su sensibilidad, como padecen, jadean y muestran síntomas de dolor al estar heridos. Sin embargo resaltaba que la mayoría de la población siente poca empatía por estos, al no reconocer su sensibilidad debido al medio acuático en el que habitan y su apariencia física tan diferente a la nuestra. No obstante, debemos ser conscientes de que los peces también sufren y sienten, y deben respetarse como cualquier otro animal de la naturaleza. 

Concluyendo tengo que reafirmar que para mi la pesca no tiene cabida en la escuela, ya que se aleja de los valores educativos que esta pretende transmitir a los niños, basados en el respeto y el cuidado a todos los seres vivos. Es evidente que el objetivo de esta campaña no es educativo, sino que pretende asegurarse un público y generar una demanda que no existe, ya que la pesca se encuentra entre los deportes minoritarios practicados en España, según un estudio de los hábitos deportivos en España en 2010, tan sólo el 2,9% del total de practicantes deportivos practicaban pesca. Hecho que nos permite corroborar nuestras suposiciones sobre el objetivo de este proyecto de captar practicantes y no de enseñar valores positivos que formen a los adultos de mañana.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

- Dunayer, J (1991) Los peces: sensibilidad más allá de la comprensión del captor. Revista Defens Animal. Julio 2010 (3); 6-17.

- Hábitos deportivos en España, IV. Estudio nº 2833. Marzo-Abril 2010. CIS.

- Ley Orgánica 2/2006 - Boletín Oficial del Estado.

Comparació dels aspectes estructurals i organitzatius segons el tipus de sessió d'activitat física

Per Ferran Risent Garcia,

estudiant de Metodologia de l’ensenyança de l’AF i l’esport

L’article present tracta de relacionar els aspectes estructurals i organitzatius observats en la classe de Metodologia de l’ensenyança de l’activitat física i l’esport i les diverses possibilitats d’aplicació en sessions d’activitat física. Per a relacionar estos aspectes he fet una observació directa i una anàlisi posterior de tres sessions d’activitat física i, a més, he entrevistat individualment els responsables de les sessions (professor o entrenador). Les sessions observades foren:

1. Sessió d’Educació Física (EF) de natació de 4t d’ESO, en la qual s’estaven treballant aspectes tècnics de l’estil papallona.

2. Sessió d’entrenament de tenis en la categoria d’infantils, on el treball fou majoritàriament tècnic.

3. Sessió d’entrenament de futbol “amateur”.

Els aspectes analitzats han sigut: l’estructura de la sessió, la gestió del temps, els aspectes organitzatius (distribucions, formacions, ambients i control) i els aspectes de risc i seguretat.

Pel que fa l’estructura de la sessió, en la taula següent es veu com hauria d’estar dividida:

Part inicial (15-25%)	Fase d’arribada
	Fase informativa
	Fase activa (escalfament)
Part principal (50-70%)	Múltiples possibilitats organitzatives
Part final (15-25%)	Fase activa (tornada a la calma)
	Fase informativa
	Fase d’eixida

           

En la taula superior es pot observar l’estructura que generalment hauria de predominar en una sessió d’activitat física, ara bé, per motius com el temps disponible o la ideologia de la persona que dirigix la sessió, no s’observen totes i cadascuna de les parts.

Com que a les sessions d’educació física el que es busca és un aprenentatge més cognitiu de l’alumne, pense que les fases informatives tant inicial com final haurien de reforçar-se més que les fases actives d’escalfament i de tornada a la calma. Estes últimes haurien de ser la clau en les sessions de rendiment on el nivell d’implicació física sol ser més alt.

La diferència entre esports individuals i col·lectius, pense que no hauria de ser significativa, tant com el fet de ser una sessió d’aprenentatge o de rendiment. 

 En relació a la gestió del temps, a les sessions de rendiment el temps d’arribada i d’eixida, així com el temps de vestuari, sol ser més alt que a les sessions d’EF, i més encara si es tracta d’esports col·lectius. A les sessions d’EF, pel fet que s’utilitza més temps en les fases informatives, el temps de compromís motor sol ser més baix.

Pel que fa al temps d’espera, sol ser més baix en esports individuals i a les sessions de rendiment. En canvi, hi ha vegades en esports col·lectius o en sessions d’EF que es fan cues per  realitzar algun exercici o activitat.

Respecte als aspectes organitzatius,  les distribucions que més s’utilitzen als esports col·lectius solen ser grupals, i als esports individuals les distribucions individuals o per parelles. El mateix passa en les formacions: als esports col·lectius les més utilitzades solen ser en cercle o grupals, i als individuals solen ser més freqüents les frontals. Cal remarcar que les formacions disperses també son molt utilitzades i se solen observar en ambdós casos.  Les següents imatges són originals de les sessions presenciades i mostren alguns dels aspectes organitzatius esmentats:

Formació en cercle:

 

 

Formació frontal:

Grup:

Individual i parelles:

En relació a la utilització de l’espai, cadascú organitza les activitats d’acord amb l’espai de què disposa, i s’intenta deixar el mínim espai neutre o sense utilitzar, excepte en activitats puntuals. A les sessions d’EF normalment es disposa de menys espai, açò força a juntar més els alumnes, deixant menys espais neutres que els que es troben a les sessions de rendiment.

En totes les sessions d’activitat física he vist ambients de desplaçaments, control i percepció corporal, així com manipulació d’objectes. Aquesta última és més present als esports que es practiquen amb implements.

Quant al control que s’aplica sobre els alumnes, cal destacar que a les sessions d’entrenament el control que s’aplica és l’intermig o més dirigit per l’entrenador, en canvi, a les d’EF, el professor sol donar més llibertat a l’autocontrol per part de l’alumnat.

Per una altra banda, els aspectes de risc i seguretat pense que són igual d’importants en totes les sessions d’activitat física. Ara bé, en les sessions d’aprenentatge, per la falta de coneixement dels alumnes de les activitats que s’estan realitzant o de les conseqüències que en pot tindre la realització incorrecta, el professor haurà de tindre un control major d’estos aspectes.

Per acabar, vull concloure dient que pense que els aspectes organitzatius i estructurals són clarament condicionats per l’esport practicat, si aquest és col·lectiu o individual, així com pel caràcter més educatiu o de rendiment de les sessions. 

Les sessions presenciades compliren tots els requisits tractats en l’article. Afegir que les entrevistes poden ser consultades per qui estiga interessat, així com les dades i taules obtingudes de l’anàlisi de les sessions.

Dades i taules obtingudes:

http://es.scribd.com/doc/72932186/ESTRUCTURA-SESSIO

http://es.scribd.com/doc/72932188/LA-GESTIO-DEL-TEMPS

http://es.scribd.com/doc/72932189/ORGANITZACIO

http://es.scribd.com/doc/72932191/RISC-I-SEGURETAT

L’Educació Física com a centre d’interès.

Per Laia Calabuig Pastor,
estudiant de Planificació i avaluació de l'AF i l'Esport

El passat, 16 de novembre de 2011, en el suplement AULA del diari Levante hi havia un article referent a l’educació Secundària “Quan el mestre és el riu” que m’ha semblat interessant. Es tracta d’un projecte que realitza l’IES El Quint de Riba-roja i que ha convertit el riu Túria en una aula integral.


Diu l’article que l’alumnat està motivat i que mitjançant el projecte ARCE aquesta idea l’han exportada a dos IES, una a Andalusia (IES Las Norias) i l’altre en Barcelona (IES Reguissol).

El projecte ha tret l’alumnat de les parets de l’IES i els han dut al llit del riu Túria, que tot just, passa al seu costat. Han elaborat aquest projecte tres professors/es, un de ciències naturals, l’altra de ciències socials i l’última d’educació física.

M’ha agradat la idea de convertit el riu en una aula; itineraris a peu, en bicicleta, amb canoa, sensibilitzar-los pel medi ambient,...

Comenten els tres professors/es que tot s’enfoca des de la “interdisciplinarietat, tractant d’implicar al major número possible de departaments o matèries del currículum”. Així s’han dissenyat itineraris didàctics on s’estudien a l’aire lliure continguts de socials, matemàtiques, naturals i valencià al temps que es fa activitat física.

També m’ha sorprès i agradat que l’alumnat treballe en grups interdisciplinaris de 4 a 8 alumnes coordinat per un alumne de 4rt d’ESO amb la finalitat d’aconseguir una millor convivència en el centre i fomentar el companyerisme.

Les conclusions de tot aquest projecte, a més d’exportar-lo als IES abans mencionats, s’envien a altres organismes .

Tot això m’ha portat a reflexionar sobre els projectes i que l’EF pot convertir-se en el Centre d’Interès. En l’escola primària l’ensenyament està més globalitzat perquè el tutor-a imparteix quasi totes les matèries del currículum. No passa el mateix a l’educació secundària on un professor-a especialista imparteix una assignatura que sol estar completament deslligada de totes les altres que al mateix temps són impartides per altres especialistes. Aleshores projectes en IES que agafen tres àrees com aquest deu ser motivador, aprofitable i enriquidor per al alumnes.

L’esport, en general, és una faceta formativa, lúdica, saludable i aprofitable per a que, actuant com a centre d’interès, puguem interessar als alumnes en un ventall de coneixements de les més diferents àrees del currículum acadèmic, de tal manera que la pràctica d’activitat física pot configurar-se, en molts casos, com a taula de salvació d’alumnes desmotivats i fins i tot conflictius de les nostres aules. No hi ha millor manera “d’entrar-li” a un d’aquests alumnes que mitjançant una activitat amb la qual tinga èxit i els faça créixer la seua autoestima positiva. És molt possible que alguns alumnes que es troben “afonats” en altres matèries del programa, puguen destacar i “ser algú” en la classe d’EF, millorant així la seua autoestima i la seua actitud i això pot ser una font d’estímul que afecte positivament a l’ actitud global a l’aula.

Per això és important interdisciplinar l’EF (en xarxa) amb altres matèries del coneixement. Relacionar l’esport amb el coneixement:

a) Del cos humà
b) De la salut i la higiene
c) Del medi natural i social
d) De les matemàtiques
e) De l’alimentació
f) De les emocions
g) De les drogues
h) De l’economia
i) De la història i la geografia
j) De la física i química
k) Primers auxilis
l) Etc.

Gimnasia

Per Ànima Polo Julián

Llicenciada en Ciències de l'Activitat Física i l'Esport

Els xiquets, els pares i fins i tot els altres professors s’empenyen en dir-li a la nostra assignatura gimnàstica, mentida, ni tan sols això, gimnàsia. Amb totes les connotacions que això desperta i reafirma en el pensament col•lectiu: que és una cosa alienant i sense missatge, autoritària, repetitiva i, sobretot, que és una relíquia conservada immoralment i sense sentit d’una temporada de la nostra història on ni tan sols estava permés parlar en el nostre propi idioma. En resum, el que volen dir sense saber-ho, és que creuen que som una prolongació de la gimnàsia Sueca militarista del franquisme, un record que tots els adults no poden deslligar fàcilment de la concepció que tenen de l’educació física, tan difícil d’imaginar una altra cosa que gairebé sona ridícul que es diga educació física. No és una simple qüestió de la paraula que utilitzem sinó del concepte, i és que ni tan sols nosaltres podem acabar de definir l’educació física. De fet, està tan poc clar que cada professional en té la seua pròpia idea. No dic que cada idea siga original sinó que es pot escollir i hi ha moltes eleccions diferents. És difícil de fer que una paraula entre en circulació si no ha sorgit la necessitat real d’utilitzar-la per nombrar res concret, sinó un mix eclèctic un tant complexe.

Potser és per això que la gent considera que som uns maniàtics i paranoics amb aquest tema. Els xiquets/es solen preguntar que què més té que li digues d’una forma o d’una altra quan el professor, indignat i ofés, els repeteix per enèsima vegada que no es diu gimnàsia sinó educació física. Val, val, diuen, és qüestió del que significa, això tots ho saben, al final saben que la seua estimada gimnàstica pot ser Rítmica, artística o la higiènica postural Sueca. Què significa exactament Educació Física? Això ja no hi ha massa gent que ho pregunte, no massa gent a la que li interesse. Potser el problema és que no és suficientment important per al món. Així i tot, s’ha de defendre, mentre no trobem un nom millor i una forma més genial d’aprofitar les possibilitats del nostre cos per educar les persones, educació física és el que som, ja no gimnàstica. I reconec que m’ofén, i que, irritada, no sóc capaç d’expressar amb claredat allò que intente expressar quan algú torna a repetir - referint-se a mi - la paraula gimnàsia. Però és que no sóc una paranoica! Ho pense amb clama i arribe a conclusions racionals. I és que no és estrany que dir-li a la nostra assignatura Gimnàsia o Educació Física siga una simple qüestió de nom i la gent es burle de tu si li dius Coca-Cola a una Pepsi? Serà més important o més obvi que són dos coses diferents la Coca-Cola i la Pepsi.

Usar o no el libro de texto en EF, "this is the question"?

Por Samuel López Carril,

estudiante de Teoría y Práctica de la EF

El motivo de escribir estas líneas nace tras la lectura de los artículos de González Pascual (2005) y Taboas y Rey (2009 y 2011). En ellos los autores realizaron una serie de investigaciones en las cuales estudiaron las imágenes que aparecían en una serie de libros de texto de EF de Secundaria (ESO), con el fin de analizarlas críticamente, y dar luz al currículum oculto que transmitían.

Los resultados de la investigación reflejaron que aparte de los conocimientos explícitos que transmitían las páginas de los libros, había una gran cantidad de enseñanzas-aprendizajes que llegaban al alumnado de forma inconsciente, e implícita y que guardaban relación con una serie de ideologías que van más allá del aula. De tal forma que por ejemplo, en los libros de texto existía una clara desigualdad en la aparición de figuras masculinas frente a femeninas (sexismo), una mayor presencia de los deportes en detrimento de otros tipos de actividades físicas (deportivización), una predominancia de imágenes de deportistas de élite (rendimiento), y fotografías que representaban un modelo de cuerpo masculino, joven, de raza blanca, y con indumentaria deportiva (masculinización, mesomorfismo y consumismo).

Una vez expuestos estos resultados, y sabiendo que los libros de texto pueden perpetuar estereotipos como los anteriormente nombrados, los autores concluían que era necesario que los expertos que elaboran los libros de texto para las editoriales, se replanteasen qué aprendizajes realmente trasmitían sus obras, con tal de realizar los cambios oportunos. Además, realizaron una crítica, hacia algunos profesores que acuden al uso de los libros sin más, sin haberlos analizado críticamente y haber reflexionado sobre su contenido. También denunciaron, el distinto uso que se hace del libro de texto en E.F. Hay profesores que lo utilizan únicamente a modo de guía, otros como material de consulta esporádica para los alumnos, y unos terceros como material habitual para desarrollo de las clases. Sin embargo, yo me pregunto: ¿Realmente utilizan los profesores de EF el libro de texto?

El libro de texto está considerado clásicamente como el material curricular estrella en las aulas. Al inicio de cada curso escolar, los niños deben adquirir una larga lista de libros totalmente necesarios (según los profesores), para afrontar el desarrollo del curso escolar. Sin embargo, el uso del libro de texto no está tan claro dentro del contexto de la EF A lo largo de toda mi formación (Primaria-ESO-Bachillerato), que yo recuerde, solamente he utilizado el libro de texto en tres o cuatro cursos, y en las que lo tuve, en contadas ocasiones realizamos uso de él. ¿Es que acaso la EF es distinta al resto de asignaturas? ¿Tiene la EF un menor valor teórico o conceptual que asignaturas como las matemáticas o la física? ¿Por qué a pesar de la existencia de libros de EF muchos profesores renuncian a utilizarlo directamente o pasa a ser un “adorno” escolar?

No comparto el argumento de que la EF sea una asignatura únicamente práctica y que por tanto, para qué utilizar un libro si no hay teoría que transmitir, o si esta no es tan relevante. Arnold, (1991), concibe tres dimensiones dentro del concepto del movimiento: “Acerca del”, “A través del” y “En el”. Pues bien, en mi opinión, el libro de texto ofrece la oportunidad de desarrollar la dimensión “A cerca del” movimiento, aportando una base teórica en la línea de la concepción del movimiento que defiende el autor.

Hace ya un par de años, dentro de la asignatura que impartía Pere de Projectes i materials curriculars, aprendí que los materiales curriculares en sí no son ni más buenos ni más malos. Todos tienen un potencial educativo que varía en función del uso que se haga de ellos. En ese sentido, el libro de texto es un material curricular más dentro del contexto de la E.F. No debemos de renunciar a las oportunidades que éste nos ofrece, o al menos, el tener en cuenta su existencia. Luego, que cada uno decida libremente recurrir a su uso o no, es otra cuestión.

Con este artículo no pretendo abrir un debate entorno al uso o abuso del libro de texto en las aulas (tema que sería un bueno para charlar), sino que reflexionásemos sobre las cuestiones que he planteado en el párrafo anterior. Veo tan importante que debatamos sobre todos los procesos de aprendizaje-enseñanza implícitos que se dan en los libros de texto de EF, como el porqué su uso es distinto al de otras asignaturas. Para mí, que detrás de todo esto, seguimos hablando de aspectos ideológicos ocultos. Una serie de ideologías, que guardan una serie de creencias, expectativas, intereses… muy arraigadas en nuestro contexto cultural y que al fin y al cabo, minusvaloran el potencial educativo de la Educación Física, situándonos un escalón por debajo al de otras materias.

Referencias bibliográficas:

Arnold, P.J. (1991). Educación física movimiento y currículum. Madrid: Morata.

González Pascual, M. (2005) ¿Tienen sexo los contenidos de la Educación Física Escolar? Transmisión de estereotipos de sexo a través de los libros de texto en la etapa de Secundaria. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 5 (18), 77-88.

Taboas, M.I. y Rey, A. (2009). La deportivización del curriculum de educación física en las imágenes de los libros de texto de la ESO. Cronos, 16, 71-74.

Taboas, M.I. y Rey, A. (2010). Las imágenes en los libros de texto de Educación Física de la ESO: modelos corporales y actividad física. Revista de Educación, 354, 293-322.

¿Para qué sirve la Educación Física?

Por Domingo Cortell Romero,
estudiante de Diseño curricular de la EF

El post que presento a continuación, se basa en un razonamiento personal que me surge a raíz de mi propia experiencia personal como alumno de Educación Física, y también de la lectura del libro, Educar en tiempos inciertos, de M. Fernández Enguita, concretamente de la lectura de la introducción al capítulo VII, “Las transformaciones de la profesión”, de la que extraigo la idea de la importancia del docente en el proceso educativo.

¿Para qué sirve la Educación Física? Es una pregunta que seguro que os suena. Seguro que la habéis escuchado más de una vez, aunque no sea exactamente con esas palabras, porque, aún no importando el formato, es una pregunta bastante generalizada en la opinión pública de nuestra sociedad. Lo mismo que ocurre con la pregunta, ocurre también con su respuesta, y son muchos los que coinciden en afirmar, que la Educación Física es una asignatura que está de más, queriendo decir que carece de función educativa alguna, que simplemente está para pasar el rato y descansar la mente de los alumnos de los contenidos teóricos de las demás asignaturas, que son realmente las importantes.

Está claro que la gente vierte estas opiniones sin ningún tipo de fundamento, aunque también es cierto que lo defienden con bastante seguridad, por lo que nosotros, los potenciales profesores de esta asignatura, deberíamos de hacer algo al respecto, tratando de demostrar que es una asignatura muy valiosa, o más que demostrar sería facilitar, con las herramientas adecuadas, que se conozca que la asignatura es realmente aprovechable educativamente hablando. No se trata de hacer una publicidad barata sobre los beneficios que se pueden extraer de la Educación Física, sino más bien, se trata de que nosotros mismos y los actuales profesores, tomemos y tomen conciencia, por decirlo de alguna manera, que nos convenzamos, quien no lo esté ya, de que esta asignatura merece el mismo respeto que cualquier otra y por lo tanto no podemos llevar a cabo comportamientos, llamémoslos inadecuados, que pueden llevar, y de hecho llevan, a que muchos alumnos piensen y actúen de acuerdo a su idea de que la asignatura es como una especie de hora libre sin sentido, más que para hacer algún tipo de deporte que sea de su agrado. Si los docentes somos los primeros en llevar a cabo actitudes que muestren un cierto desinterés, (por ejemplo, en mi experiencia personal, cuando llega el profesor a clase y nos da un balón para que juguemos a lo que queramos, mientras él se va a hacer otros asuntos), no podremos exigir a nadie que respete la asignatura, porque nosotros mismos no la estaremos respetando y estaremos transmitiendo involuntariamente, (mediante el currículum oculto), un desprestigio de la asignatura.

La manera de actuar adecuada será elaborar un buen currículum, entendiendo por buen, que sea atractivo y educativo para los alumnos, esto siempre dentro de las posibilidades, para hacer que disfruten aprendiendo, y al mismo tiempo que sean conscientes de su aprendizaje, dicho de otro modo, hacerlos partícipes de su propio aprendizaje. Los alumnos deberán de ver a un profesor con seguridad en sí mismo, en lo que hace y en la asignatura, y sobre todo a un profesor comprometido. Además de esto, los profesores deberán de ser agentes activos, atentos, dispuestos siempre a solucionar los problemas que surjan en la interacción con sus alumnos y entre sus alumnos. De esta forma lograremos que los alumnos, aunque sea uno a uno, vayan tomando conciencia sobre el valor educativo de la asignatura, que cambien su manera de pensar, que vean por ellos mismos que sí que están aprendiendo aspectos muy valiosos, para al final lograr que la asignatura se respete y se valore como se merece.

Sé que lo dicho en el anterior párrafo sobre la manera de actuar, no soluciona nada, ni doy ninguna clave para lograr el objetivo, pero de lo que trato es de hacer una reflexión para que cada uno valore cuáles son realmente sus pensamientos sobre la Educación Física, porque seguramente ahí estará la clave de su futura forma de actuar como docente.

Tractament de mercaderies als centres educatius: l'esport

Per Antonio Hernández Martínez,
estudiant de Disseny curricular de l'EF

Què passa amb els esports a la societat actual? Passen moltes coses, de bones i de roïnes, tan sols que la balança de la importància que se li dóna a allò bo i a allò roí em sembla desequilibrada i per tant vull fer unes reflexions sobre la responsabilitat que els professors d’Educació Física tenim al respecte.

Què fa que tinguen tanta importància els esports a la nostra societat? El seu espectacle pot ser és el que té la capacitat de moure la societat en massa i, per tant, el principal atractiu de negoci. A partir d’ací s’engega un procés comercial i d’interessos difícil de parar. Socialment, l’esport té una consideració molt bona, encara funciona el seu vincle a la salut, a la disciplina, als bons comportaments i una caterva de bons atributs que l’ajuden a ser una mercaderia perfecta. Però es parla menys de tots uns altres fenòmens que l’envolten i no en són tan positius: dòping, pràctiques no saludables, perillositat de l’alt rendiment, violència als espectacles, consumisme, instrument de benefici polític, mesura d’estatus i poder dels estats... Amb tot açò, que no és poc i em deixe molt, pense que es respira cert conformisme. A més, caldria desvincular l’esport, com a tal, del que és pràctica d’activitat física. Aquestos dos termes, que un inclou l’altre, curiosament a la societat en general no és que es confonguen, més bé, el que passa és que el terme esport, més reduït en quant a àmbit, eclipsa el concepte d’activitat física, negant així l’accés a tot un ventall de possibilitats. A l’àmbit de l’educació física, aquest eclipsi hauria d’estar fermament vigilat adoptant una postura equilibradora i amb un plantejament de justícia curricular.

Tradicionalment, l’esport ha estat un bon element per a entretenir, manipular i controlar la gran massa, sembla que hui en dia les coses han canviat ben poc, tan sols el transfons que abans era polític potser ara també és econòmic i continua, per tant, sent una forma de controlar la societat.

Els bons atributs de l’esport es subratllen quan realment van a la baixa i els dolents s’amaguen, es normalitzen o es fan bons i a més van a l’alça. Un exemple: amb el dòping cada volta es fan pràctiques més rebuscades que s’allunyen radicalment d’eixe hipotètic esperit esportiu de joc net i de cavallers. Tot això està present i pot ser per a la gran massa són temes ja passats de moda o totalment controlats. El problema principal que esdevé és la poca ètica que es mostra i, per tant, es transmet mitjançant la normalització de la situació i la transformació d’aquestes males pràctiques en focus d’atenció, en una opció més, en audiència televisiva... en definitiva, transformació en mercaderia susceptible de produir benefici.

L’esport com a negoci, allotjat als grans esdeveniments, és una altra veta ben atractiva per clavar cullerada a nivell econòmic i polític, i sorprenentment: la massa contenta i tranquil·litzada amb arguments d’activació econòmica, del llançament turístic i la creació de llocs de treball; però a canvi de què? Moltes vegades a canvi del patrocini desmesurat amb diners públics d’activitats que no són una necessitat per a la societat, corrupció política, molèsties per als veïns, desatenció de les necessitats socials més bàsiques, retall de pressupostos per a activitats socials i culturals més productives... I un aspecte ben preocupant, la intromissió en el terreny de l’Educació Física per tal de promocionar, i d’alguna manera imposar, la pràctica esportiva de torn que genera benefici. Haurem de dir alguna cosa els professionals al respecte, no?

Els professionals de l’Educació Física tenim una responsabilitat, almenys, de transmetre una visió crítica que provoque la reflexió i l’opinió de l’alumnat per tal de que no es convertisca l’acte educatiu en un engranatge més lligat a la corretja transmissora de la inèrcia convenient basada en l’enriquiment econòmic i el benefici polític. Si una vegada analitzat el tema algun alumne o professor tria deixar-se dur per el corrent ambiental ho farà, però almenys haurem fet una marca a l’engranatge transmissor i a cada volta sonarà un “tec”, que pot ser de moment s’ignore, però per sempre deixarà l’opció d’escoltar-lo i parar a veure altres formes possibles de fer.

Al front del nostre alumnat, primer caldria inspirar fort i creure en el nostre poder i capacitat per a donar una visió que atenga a les manques d’informació que no casualment i sí “causualment” es donen per part d’administracions i entitats comercials. Expirant lentament, anar fent amb un cervell més pràctic, intuïtiu i ètic que racional tot el que podem, sense oblidar allò del currículum ocult, el sentir i la passió. Establirem així una base de principis ètics, democràtics i de justícia social polivalents que ens facilitaran la tasca de donar amb la fórmula màgica de cada moment i per a cada moment.

La Educación Física en la ESO y el deporte de élite

Por Ángel Sánchez Sáez,
estudiante de Diseño Curricular de la EF

Permitidme que comience la entrada con una pequeña introducción para entrar en materia:

Todas las semanas imparto clases físico-recreativas, en un centro deportivo, en las que ayudo a que una serie de personas aprendan o desarrollen ciertas habilidades acrobáticas. Lo cierto es que en este centro existe un grupo orientado a la competición en el que algunos de los chicos y chicas, de entre diez y dieciséis años la mayoría, ya han sido medallistas en Campeonatos de España, Campeonatos Autonómicos, incluso compiten internacionalmente. Debido a estos éxitos, los jóvenes deportistas, obtienen la condición de deportistas de élite según el decreto sobre los deportistas de élite de la Comunidad Valenciana (DOGV nº 5183 de 24/01/06).

Hablando con la chica de mayor edad del grupo, la cual cursa segundo de Bachillerato, me recordó que estos niños y niñas deportistas y estudiantes de la etapa de ESO, pueden optar con el trámite correspondiente a la exención en su currículum escolar de la asignatura de Educación Física. Este hecho lo hace posible la ORDEN por la que se establecen medidas para promover y facilitar la educación en las diferentes ofertas formativas del sistema educativo, para los deportistas de élite de la Comunidad Valenciana (DOGV 2009/8324). Dicha norma no es exclusiva para la Comunidad Valenciana ya que según el Real Decreto 242/2009, en el artículo 4, permite la opción de exención de la asignatura de Educación Física para deportistas de alto rendimiento, alto nivel o estudiantes profesionales de danza de todo el territorio español.

Yendo un poco más lejos y centrándonos en la Orden antes citada para la Comunidad Valenciana, ésta considera la exención de la materia de Educación Física como un beneficio (Artículo 3.1). Además, en la introducción del documento, se expone que el fin u objetivo de las medidas de fomento para deportistas de élite, llevadas a cabo por la misma, es facilitar aún más la preparación técnica de los deportistas […] y su plena integración en el sistema educativo, combinando su formación académica con su práctica deportiva (DOGV 2009/8324: página 28449, párrafo 2).

Llegado a este punto, todo profesional de la enseñanza o estudiante en formación debería preguntarse si privar a un/una adolescente de una asignatura con tal potencial educativo como la Educación Física sería beneficioso para él/ella. Evidentemente, el colectivo que redactó y promulgó dichas medidas (de reciente aprobación, por cierto), no sólo no se lo preguntó, sino que se puede observar que todavía quedan anticuados y obsoletos resquicios, por parte de los dirigentes políticos, en la concepción de la asignatura de Educación Física concibiéndola como poco más que una “asignatura María”. De esta manera, y como se ha descrito, se anteponen ideales enmarcados en una filosofía del rendimiento (facilitar la preparación técnica) en detrimento de la educación en valores de carácter ético, social y moral inmersos en lo físico y/o deportivo (exención de la asignatura de Educación Física).

Por otro lado, parece curioso que como fin u objetivo de estas medidas se pretenda la plena integración en el sistema educativo de los jóvenes deportistas, y digo curioso porque qué mejor manera de integrarse que a través de las relaciones sociales que permite la Educación Física, y a través de contenidos de la cultura física inmersos en la sociedad tan cercanos a los estudiantes. Así pues, con la exención de dicha asignatura, ¿se pretende la integración o es simplemente una burda adaptación para la búsqueda del rendimiento deportivo?

Como último punto a analizar y sin abandonar los fines de las medidas en cuestión, el documento expone la combinación de la formación académica con la práctica deportiva, pero si tenemos en cuenta que los alumnos que se “benefician” de estas medidas no cursan la asignatura de Educación Física, ¿se está eliminando dicha asignatura de la formación académica? O, ¿para unos sí y para otros no?

Uno de los problemas, según mi opinión, es confundir la Educación Física con el Deporte. Por eso en las normas citadas se convalidan o equiparan contenidos y procesos de enseñanza llegando al punto de eliminar la asignatura del currículum escolar de quién tiene cierto nivel deportivo. Y es esto último un resultado de la incierta normalización y equiparación de la Educación Física a otras materias.

Para acabar, en relación con lo dicho en el párrafo anterior, contestaré la pregunta que hacía en referencia a formación académica: la Educación Física, en el caso de los alumnos con condición de deportista de élite, ¿no se considera como formación académica? Mi respuesta: es mucho más, es una formación que no se queda en lo académico si no que vale para la vida, y por lo tanto es vital. Esta es la clave, según mi humilde opinión, para una clara normalización de la asignatura de Educación Física.

You need to learn English!

Por Roberto Izquierdo Herrera,
estudiante de Diseño curricular de la EF

Hi everybody!

Following the advice published at the blog, I went to the conference given by David Kirk at the beginning of the Master-s semestre. Of course, he spoke in English, his mother tongue, thus I'm going to resume my impressions in his language. I was specially surprised about the lecture turning over a basic topic: the language-dependence.

Kirk has been doing research on the trends of PE (physical education) in Europe for a long time. As we can learn through the numerous questions answered on the blog, PE.refers to a specific topic for us. That topic is close to the idea of PE in Europe, which Kirk's work was trying to define more clearly. I'm going shortly tell you the method he followed in order to do it.

He focused on four different reviews; all of them published in English. Three in Europe and one in the UUEE. Those were European Physical Education Review (EPER), Physical Education and Sport Pedagogy (PESP), European Journal of Physical Education (EJPE) and Sport, Education and Society (SE&S). He chose these ones because they are the most relevant ones within all the academic publication about PE.

The use of English as the main language causes that most of the publishers in Europe are from the United Kingdom. This means that all the research done in Europe which has not been translated into English will probably never be read abroad. Kirk found that there was very poor investigation in our field (it was only from and for English speaking countries). This made him think, and he discovered that most of the research in Europe was not being published in English, therefore turning into a big problem: the world will never read it.

Other countries were Wales (9); Finland (8); Germany (6); Cyprus (5); Denmark (4); Netherlands (2); Portugal (2); Estonia (2); Russia (3); Turkey (2); Slovenia (1); Malta (1); Czech R (1); Switzerland (1)

Movimento, Porto Alegre, v. 16, n. 02, p. 11¬43, abril/junho de 2010

The above table (in Kirk, 2010b) hows the amount of papers published by Spanish writers in worldwide reviews. Only 11 while English researchers published 156!

Guys, if we do not learn English, we will not be able to tell the others about our discoveries nor learn about their ones. GO FOR IT!

References:Kirk, D. (2010a). Situación actual y tendencias futuras de la investigación sobre la EF en Europa: algunas cuestiones cruciales que explican por qué la investigación es importante. In 5th International Congress and XXVI National Conference of the INEFC, University of Barcelona, Spain, 4-6 February 2010.Kirk, D. (2010b). Why research matters: Current status and future trends in physical education pedagogy. Movimento, v. 16, n. 02, p. 11¬43.

El xiulet i el poltre: La imatge de l'educació física a la societat

Per Ànima Polo Julian,
estudiant de Disseny curricular de l’EF

L’any passat vaig acudir al V Congrés internacional de l’educació física, a Barcelona, i m’agradaria fer una ressenya sobre una conferència de Carles Gonzàlez que em va semblar molt entretinguda sobre la imatge de l’educació física, de fet us recomane la lectura del seu article La educación física en la televisión: “Cuéntame cómo pasó”, que vaig llegir a posteriori i que conté els passatges graciosos de la intervenció.

Pel que sembla la situació de l’educació física al món des de l’any 2004/2005 presenta certa rellevància social, des de la declaració de l’Any Internacional de l’Esport i l’Educació Física, on el secretari general de Nacions Unides (Kofi Annan) declarava l’esport i l’educació física eines per a “fomentar els drets humans i el desenvolupament social”, fins a la proposta del Parlament Europeu d’augmentar a tres les hores setmanals de l’E.F. escolar (proposta que al nostre país no ha estat instaurada com podeu saber pel fet que continuen sent-ne dues)

La imatge que dóna la televisió sobre l’educació física, per altra banda, és basada en experiències poc recents i, per tant, desfasada, però presentada molts cops com a actual. Demostrant, per una banda, la poca importància i la poca atenció que mereix l’educació física i, per l’altra, la gosadia dels periodistes que, sense conèixer o a partir de l'experiència personal que no correspon a l’actualitat, deixen una imatge errònia de l'educació física que a més resulta, desgraciadament, denigrant. Sembla que l'educació física (o gimnàstica, tampoc li donen molta importància al nom) segueix estant basada segons la televisió en la gimnàstica sueca, en el xiulet i en el règim militar, a banda de pressuposar uns professors d’educació física ben en forma, guapos i/o tirànics, que mai donen continguts teòrics i que avaluen saltant el poltre (que sembla ser representatiu per a l'educació física, ja que apareix en un cinquanta per cent de les imatges que veiem a la televisió). En una selecció de sèries, anuncis, dibuixos,... que es fa en l'esmentat article de Carles Gonzàlez (2006), podem veure totes aquestes característiques, l’autor destaca com de denigrants i ofensives poden ser algunes d’elles i amb quin poc rigor s’ofereixen algunes com a representació de la realitat actual quan ni tan sols se n’assemblen.

També ens parlà Carles González de l’educació física a la literatura, mostrant com rep una crítica constant i, de vegades, dura. Si he de parlar pel que sé, els articles d’opinió que he tingut a les meues mans (estic pensant concretament en alguns articles de Judit Pujadó, que és, o almenys era quan jo estudiava batxillerat, col·laboradora habitual de La Vanguardia) situaven l’educació física com a una assignatura discriminatòria, torturadora i plena de prejudicis sobre les persones, una experiència traumàtica allà on les puga haver. I aquests contrapuntats amb molts d’altres que, per defensar l’educació física, ens expliquen vehementment la catàstrofe de l’obesitat infantil. Això no vol dir, no em digueu partidista, que no haja vist articles que siguen positius i encoratjadors, simplement que no hi ha molts. Des de l’àmbit polític parlen de l’esport com a integrador social però bàsicament orientat a les activitats extraescolars (a entrar en equips d’esport reglat).

Per finalitzar la conferència, ens ensenyava una mostra d’un llibre autobiogràfic d’una professora, Bárbara Pastor, que es diu ¿Qué pasa en las aulas?: Crónica de un desastre, que conté una visió estereotipada del professor d’educació física i una crítica sobre el temps que consumeix a les altres classes el desplaçament que l’assignatura implica. I tot açò intercanviant gimnàstica amb educació física indistintament, que, si no és el més important ho repetí i ho repetisc moltes vegades perquè evidencia l’error conceptual que tenen sobre l’assignatura. Referent a aquesta última part de l'intervenció, l’article de C. Gozález i J.A. Ignació, Una visió catastrofista d´Educació Física: Què passa a les aules?, fa una raonada contestació al llibre de B. Pastor que pretén que l’educació física (a la qual ella alegrement anomena gimnàstica) hauria de ser una assignatura que “no tingués aires de grandesa i no pretengués proporcionar complicats continguts teòrics ni entrenar durament als seus alumnes”. Al que els autors repliquen que són necessaris els coneixements teòrics en l’educació física, que la manca d’informació li fa emetre una visió desfasada de la nostra matèria i que potser som un col·lectiu massa silenciós com per a que se’ns prengui en consideració. Al respecte d’això últim m’agradaria fer l’última reflexió que servisca de conclusió, en realitat, i tristament, som un col·lectiu discriminat (perquè la visió que es té de nosaltres és pobra, estereotipada i equivocada) i poc reivindicador.

Referències bibliogràfiques:

Pastor, B. (2002) ¿Qué pasa en las aulas?: Crónica de un desastre. Barcelona: Planeta.

Gonzàlez, C.; Ignació, J.A. (2003) Una visió catastrofista d´Educació Física: Què passa a les aules?. DocuEsport La Revista (COPLEFC), 3.

Gonzàlez, C. (2006) La educación física en la televisión: “Cuéntame cómo pasó”. Tàndem: Didàctica de la Educación Física, 21, 28-35