dissabte, 28 d’abril de 2012

El autoconcepto y la autoestima como causa del éxito-fracaso escolar

Per Jorge Martínez Bayona.
estudiant de Metodologia de l'Ensenyança de l'AF i l'Esport

Para introducir el autoconcepto, así como la autoestima como factores a detallar en el siguiente texto, es necesario conocer primero la atribución causal. 

La teoría de la atribución causal mantiene que aquellos resultados relativos a logros académicos provocan la aparición de un conjunto de cogniciones que generan estos logros, y estas finalizan concretándose en una adscripción causal de resultado. Por decirlo de otro modo, las características de las causas que nosotros percibimos crean todo un seguido de consecuencias psicológicas (autoestima, expectativas y experiencia emocional) que justificaran de algún modo las acciones y conductas futuras del sujeto. En particular, si la atribución resulta poco adecuada, las futuras consecuencias psicológicas y conductuales son perjudiciales, dificultando así el logro futuro, mientras que si son adecuadas garantizarán el éxito. 

 Bernard Weiner formuló cuatro causas principales del logro (capacidad, esfuerzo, tarea y suerte). Las aportaciones de otras numerosas investigaciones, evidencian la mayor complejidad y amplitud de este conjunto (profesor, exámenes, interés, humor, atención, motivación intrínseca, etc.), aunque sugieren una tendencia a obtener las mayores frecuencias de atribuciones en el esfuerzo y la capacidad. 

Explicada de forma sintética la atribución causal y en que consiste, daremos ejemplo de cómo atribuimos una causa a todo cuanto nos acontece, y cómo el concepto que tenemos de nosotros mismos o la autoestima influyen en esta atribución. 

Definimos autoconcepto como el resultado de un proceso analítico, de dar valor e integrar la información generada por la propia experiencia, así como del feedback de aquellas personas importantes de nuestro entorno como compañeros, padres y profesor. 

Una de las funciones más importantes del autoconcepto es la regulación de la conducta a través de un proceso autoevaluativo o de autoconciencia, de tal forma que el comportamiento de un alumno en un momento dado está determinado en gran forma por el autoconcepto que tenga en ese momento. Bandura (1977) afirma que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de los juicios y valoraciones ya sentidas que hace de sus capacidades; es decir, se crean futuras expectativas ya sean de logro, o de fracaso, que afectarán tanto a la motivación como al rendimiento del mismo. 

Por otro lado, existen numerosas investigaciones que demuestran la  importante correlación que existe entre autoestima (aquella que otorga una valoración en positivo o en negativo al autoconcepto) y el locus de control. Por lo que podemos deducir entonces que en la forma en que se desarrolle la autoestima de los alumnos se generará también una mejora de su atribución causal. Diferenciaremos de esta forma aquellos sujetos con baja autoestima atribuyendo sus éxitos a factores externos y no controlables (el azar) y sus fracasos a factores de tipo interno, estables y también no controlables (baja capacidad), mientras que los sujetos con la autoestima elevada atribuyen sus éxitos a factores internos y estables (capacidad propia) o a factores internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de implicación o esfuerzo).

En este contexto de autoconcepto y autoestima, si queremos dar la explicación del funcionamiento del rendimiento de un estudiante, cabe tener en cuenta tanto las capacidades reales como las sensaciones personales para realizar las tareas de la escuela. Pero el rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la otra capacidad sentida o percibida. Bandura (1987), señala la existencia de una importante diferencia entre poseer una capacidad y saber darle uso en diferentes situaciones. 

Es una cuestión de relevancia, la importancia que tienen las interacciones sociales que el estudiante mantiene con las personas que le rodean (padres, docentes y compañeros) en el desarrollo de la figura del autoconcepto, ya que, la información recibida por el estudiante de ellos le condicionará para el desarrollo, el mantenimiento y/o la modificación de su autoconcepto, lo que tendrá una significación posteriormente en su motivación y rendimiento académico (García, 1993a). 

En síntesis y como conclusión, afirmaremos que el papel del profesor es esencial en el autoconcepto académico y social de los estudiantes así como en las interacciones académicas. El docente es la persona que más influye dentro del aula por lo que el alumno le da valor a sus opiniones y a la relación que tiene con el mismo. Un niño ridiculizado ante sus compañeros, donde se expongan sus fracasos, cuya autonomía e iniciativa se suprimen de forma continua está recibiendo información negativa para su autoestima. En cambio, un alumno al que se le presta atención, dándole respeto y ánimo ante el fracaso esta recibiendo mensajes positivos para su autoestima. El profesor como la interacción académica y social del alumnado desempeña un papel fundamental en el desarrollo del autoconcepto. 

(Fotografia tomada de lapizarraalreves.blogspot.com.es)

Bibliografía Citada 

- Bandura A (1987). Pensamiento y Acción. Fundamentos sociales. ED: Martínez Roca. Barcelona.

- Bandura A (2007). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. ED: Alianza. Madrid. (Primera edición del libro en 1977 por Prentice Hall Ed.)

- Garcia JN (1993). Introducción al desarrollo de conocimiento. Ed. OIKOS-TAU SA. Barcelona.

- Weiner B (1986). An attributional theory of motivation and emotion. Springer-Verlag ED. Michigan University.

Bibliografía Consultada 

-  Moreno A (2002). Técnicas y estrategias para afrontar el estudio de manera eficaz. ED: El Aljibe. Barcelona.

- Gil Madrona P. Algunas aclaraciones actuales sobre el fracaso escolar. www.psicopedagogía.com

- Lurcat L. Fracaso y el desinterés escolar “cuáles son sus causas y como se explican”. ED: Gedisa. Madrid.

dimarts, 24 d’abril de 2012

¿Tiene cabida la pesca dentro de los colegios?

Per Lidia Pla Maravilla,
estudiant de Metodologia de l'Ensenyança de l'AF i l'Esport

Durante el mes de febrero el Club de Pescadores Deportivos de Alaquás puso en marcha la primera escuela de pesca deportiva de la comunidad, en las subespecialidades de agua dulce, mar-costa y salmónidos mosca, para todas las edades.

Las clases teóricas y de montaje de aparejos se imparten en un aula ubicada en Alaquás, y las clases prácticas en escenarios como: Z.P.C. Fortaleny, Z.P.C. Quart de Poblet, Z.P.C. Bugarra y Pinedo. Este proyecto comenzó hace un mes y ya dispone de una asistencia de más de 20 alumnos, de edades comprendidas entre 3 y 14 años. 

 (foto de www.elperiodic.com)

El pasado 4 de abril, la cadena televisiva Canal 9 daba a conocer en nuestras pantallas a la primera escuela de pesca deportiva de la Comunidad Valenciana y es aquí donde Sebastián Ruiz, presidente del Club de Pesca Deportiva de Alaquás llamó mi atención: el señor Ruiz nos dice que su principal objetivo es ofertar una actividad deportiva más dentro de los colegios, ya que piensa que tiene cabida como cualquier otra. 

Personalmente pienso que es una actividad que indudablemente involucra al niño con la naturaleza, que puede relajarlo por las condiciones que la actividad en sí conlleva y que puede ser divertido el hecho de capturar algún pez. Pero también considero que el fomento de la pesca en los centros escolares constituye no sólo un ataque a los derechos del menor, sino también un grave atentado a los principios que consolidan el sistema educativo y que los enseñantes intentan transmitir día a día : valores tales como el respeto hacia todos los seres vivos y a la naturaleza, el rechazo a la crueldad y a toda forma de agresión, el aprendizaje de resolución de conflictos por medio de la no-violencia , el desarrollo de la empatía y la compasión como cualidades básicas del sujeto ético. 

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación, establece como objetivos generales del sistema educativo, el desarrollo de actitudes que permitan a los alumnos “valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado”; “fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad”; “rechazar la violencia de cualquier tipo” ; “resolver pacíficamente los conflictos” o “adquirir una conciencia cívica responsable que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa”. Todas estas declaraciones de principios son incompatibles con las tradiciones crueles y el maltrato animal que genera la pesca recreativa y deportiva. 

Actualmente un gran número de escuelas están llevando a cabo proyectos educativos para la protección de los animales, con el objetivo de que los niños sean más conscientes y responsables con la vida de todas las criaturas, las respeten y se preocupen por estas. Sin embargo el propósito de la pesca como actividad deportiva o recreativa se aleja de los objetivos de estos proyectos, ya que está totalmente fuera de lugar agredir contra la vida de un ser vivo y no venerarla. 

Hace unos años la revista Defens Animal publicaba un artículo de Dunayer en el que hablaba de la capacidad de sufrir de los peces y su sensibilidad, como padecen, jadean y muestran síntomas de dolor al estar heridos. Sin embargo resaltaba que la mayoría de la población siente poca empatía por estos, al no reconocer su sensibilidad debido al medio acuático en el que habitan y su apariencia física tan diferente a la nuestra. No obstante, debemos ser conscientes de que los peces también sufren y sienten, y deben respetarse como cualquier otro animal de la naturaleza. 

Concluyendo tengo que reafirmar que para mi la pesca no tiene cabida en la escuela, ya que se aleja de los valores educativos que esta pretende transmitir a los niños, basados en el respeto y el cuidado a todos los seres vivos. Es evidente que el objetivo de esta campaña no es educativo, sino que pretende asegurarse un público y generar una demanda que no existe, ya que la pesca se encuentra entre los deportes minoritarios practicados en España, según un estudio de los hábitos deportivos en España en 2010, tan sólo el 2,9% del total de practicantes deportivos practicaban pesca. Hecho que nos permite corroborar nuestras suposiciones sobre el objetivo de este proyecto de captar practicantes y no de enseñar valores positivos que formen a los adultos de mañana.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

- Dunayer, J (1991) Los peces: sensibilidad más allá de la comprensión del captor. Revista Defens Animal. Julio 2010 (3); 6-17.

- Hábitos deportivos en España, IV. Estudio nº 2833. Marzo-Abril 2010. CIS.

- Ley Orgánica 2/2006 - Boletín Oficial del Estado.

dilluns, 23 d’abril de 2012

Vaga per deures

Per Àngels Vidal Puchades,
estudiant de Metodologia de l'Ensenyança de l'AF i l'Esport

Cap a finals de març vaig escoltar una notícia a la cadena SER que em va cridar bastant l’atenció: la Federació de Consells de Pares d’Alumnes de França (FCPE) convocava una vaga de 15 dies per la sobrecàrrega de deures als seus fills fora de l’horari escolar. Com? Que uns pares es queixen perquè als seus fills els posen massa tasques per fer a casa? Per tots és sabut que la intel•ligència d’un xiquet és directament proporcional a la càrrega de deures que aquest realitza durant la seva escolarització... A major volum de treball, major rendiment acadèmic, no?

Segons un article del diari El País en la seua versió digital, des del 1956 els deures estan prohibits tant a l’escola primària francesa com a l’espanyola. Més enllà de respectar aquesta norma molts professors manen als seus alumnes gran quantitat de tasques per realitzar a casa, les quals ocupen més de dues hores diàries. Tot i la sobrecàrrega de deures, el nivell educatiu espanyol es troba a la cua dels països desenvolupats. Per contra, si agafem com a exemple Finlàndia, observem un sistema educatiu on els seus alumnes ocupen un màxim de 30 minuts diaris als deures, on la lectura és una de les aficions més esteses entre la joventut i on les taxes taxes de fracàs escolar són inferiors a l'1%.

Els defensors dels deures expliquen que aquestos són positius perquè suposen un esforç personal per als alumnes i a més a més fomenten l’automotivació, la disciplina i la responsabilitat. En canvi, les associacions que es posicionen en contra d’aquests tipus de tasques, diuen d’elles que són antipedagògiques, que causen tensions familiars, que allarguen la jornada laboral dels pares, que resten temps als nens per dedicar-se a altres coses i sobretot, que augmenten les desigualtats entre els alumnes, ja que hi ha gran diferència entre aquells que poden rebre ajuda per part dels pares o per parts de professors particulars i els que no.


 La Confederació Espanyola de Pares i Mares d’Alumnes (CEAPA) va escriure un comunicat de suport a la vaga organitzada per la FCPE i va estar plantejant-se dur a terme alguna iniciativa semblant. La CEAPA no es queixa de l’existència dels deures, sinó del seu excés. Segons aquesta organització, les tasques fora de classe haurien de ser de formació complementària en biblioteques i museus, haurien d’incloure tasques de lectura i d’investigació i es deuria de fomentar l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació.

Al meu parer, el problema no recau en l’existència o l’absència de deures. El problema real té lloc dins les aules, on gran part dels professors es dedica a donar uns determinats continguts seguint el llibre de text estipulat, a ritme constant i monòton, sense cap mena de suport audiovisual ni innovador, mitjançant una didàctica inadequada tant per a l’edat dels alumnes com per a la societat en la que vivim, incapaç de motivar als nens a seguir aprenent i incapaç de despertar en ells inquietuds per allò que els ensenyen. En aquest context de desgana s’imposen els deures, els quals realitzen un paper de mera repetició d’allò que s’ha vist a classe i que a més a més difícilment es realitzaran de manera correcta si no s’ha comprés el contingut vist a l’escola. 

Per tot això pense que el principal canvi que s’hauria de donar en el sistema educatiu espanyol, recau en la metodologia d’ensenyament utilitzada pels professors, en la manera de plantejar-se i d’afrontar les classes, la forma de comunicar, de transmetre, d’interactuar i d’educar als alumnes. Una metodologia on es considera a l’alumne de manera global, on aquest siga l’actor principal, on es fomente la participació activa del mateix, on les seves aportacions es tinguen en compte en el desenvolupament de les classes i on la seva actitud no siga merament presencial. Serà en aquest context quan els deures, en quantitat proporcional al nivell de desenvolupament individual de cada xiquet, d’acord a les seves característiques personals i a més en qualitat adequada i adaptada a l’època actual, tindran un veritable sentit i seran realment profitosos per a la formació dels alumnes.

dimarts, 10 d’abril de 2012

Reformas educativas. Cambio tras cambio

Per Raúl Folgado Asunción,
estudiant de Planificació i avaluació de l'AF i l'Esport

Hoy por hoy, nuestras leyes educativas están estrechamente ligadas a las ideologías políticas que se imponen en el Gobierno. Como sabemos, en los últimos años se está dando un bipartidismo protagonizado por parte del PP y el PSOE. Su incapacidad de diálogo para llegar a un acuerdo que acerque las posturas nos lleva a un círculo vicioso, cada vez que se da el relevo de la Jefatura del Estado se cambia la ley de educación.

En 2004-2005 el porcentaje de jóvenes que no finalizaba los estudios de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y, por tanto, no conseguía el título de graduado en secundaria era del 34% (MEC, 2006). Se están dando multitud de factores que producen la existencia de este altísimo porcentaje, de ahí los continuos cambios de las leyes educativas con el fin de erradicar esta negativa línea. Sin embargo, la inestabilidad que esto supone es otro de esos factores que impiden la mejoría en las escuelas.


A continuación, siguiendo un orden cronológico, expongo las distintas leyes en educación que hemos tenido desde 1990. Fue en ese mismo año cuando el gobierno socialista de Felipe González promulgó la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), sustituyendo a la Ley General de Educación de 1970; fue considerada como el mayor proyecto de escuela inclusiva en la historia del Sistema Educativo Español. Los cambios más vistosos respecto a la legislación anterior fueron el establecimiento de una larga enseñanza básica, de carácter obligatorio y gratuito, que comprendía dos etapas bien diferenciadas: la Educación Primaria, de 6 a 12 años, y la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), de 12 a 16. Este nuevo plan de estudios retrasaba dos años la posible incorporación de los alumnos a una formación profesional y dejaba reducido el Bachillerato a un par de cursos escolares. Dichos aspectos no eran del agrado del PP que en el año 2000, tras conseguir la mayoría absoluta en su segunda legislatura con Aznar, emprendería un proceso para sustituir la LOGSE por la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). Finalmente entraba en vigor en diciembre de 2002, manteniendo la estructura de los cursos de educación obligatoria pero con profundas modificaciones que daban la opción de finalizar la educación escolar con antelación, de adelantar la especialización de los estudios (ramas o itinerarios a partir de 3º de ESO) y otorgando mayor poder autoritario a los profesores. Otra característica es la imposición de la religión como materia evaluable. Poco tiempo estuvo entre nosotros la LOCE puesto que en las elecciones del 2004 el PSOE recuperó el gobierno y rechazó la implantación de ésta ya que difería de sus ideales. Zapatero, el nuevo Presidente, impulsó la Ley Orgánica de Educación (LOE) apoyándose en las bases de la antigua LOGSE. Cambiaba la religión como materia de libre elección, se pasaba curso con dos asignaturas pendientes y en casos excepcionales con tres, dando responsabilidad a los profesores según las actitudes y aptitudes del alumnado, y, como principal novedad, la implantación de una nueva asignatura: Educación para la Ciudadanía.

Todos los cambios y las reformas que se han llevado a cabo no se han visto traducidos en mejoras y, tras las elecciones generales de noviembre, una nueva tendencia política nos espera y, con ello, una nueva ley de educación. Sin embargo, declaraciones desde el PP no auguran mejoras. Pilar Barreiro, cabeza de lista del PP en Murcia, decía en La Opinión de Murcia: “lo asombroso es que, mientras nuestros hijos sacan las peores notas en matemáticas, en lengua o en inglés de Europa, a estos señores sólo le ha preocupado imponer Ciudadanía y discutir si se dice miembras o miembros”. Barreiro añadió que el PP pretende que las materias instrumentales como la lengua y las matemáticas tengan una prioridad absoluta y reforzará la figura del profesor reconociéndolo por ley como autoridad pública. Tras leer esto, mi única interpretación posible a estas posturas es que se le quiere otorgar al profesor mayor poder autoritario para hacer frente a los problemas disciplinares y de exigencia en el rendimiento escolar que se le planteen. Por ejemplo, si un niño insulta al profesor, éste estará en su derecho de expulsarlo sin dar ningún tipo de explicación, “yo soy el profesor y se hace lo que yo digo”. De esta forma se rechaza cualquier crítica constructiva que haga mejorar al alumno. ¿No han pensado que se deben atacar estas actitudes desde sus orígenes para que no se lleguen a dar situaciones como la que se ha planteado? ¿No es la Educación para la Ciudadanía un método para conseguirlo?

La mejor opción sería llegar a un acuerdo entre los distintos partidos políticos para conseguir una ley de educación que contenga las mejores aportaciones de cada parte y, a partir de ella, lograr la estabilidad necesaria para que evolucione a la vez que progresa la sociedad.

Enlaces relacionados:
-          Ministerio de educación: http://www.educacion.gob.es/portada.html


Bibliografía:

· Benito, A. (2007). La LOE ante el fracaso, la repetición y el abandono escolar. Revista Iberoamaericana de Educación, 43 (7).
· Barreiro: ´El mayor recorte en educación lo hizo Rubalcaba´. Laopinióndemurcia.es. Recuperado el 29 de Noviembre de 2011, de: http://www.laopiniondemurcia.es/elecciones-generales-2011/20n-murcia/2011/11/06/barreiro-mayor-recorte-educacion-hizo-rubalcaba/362417.html
· Ministerio de Educación. Recuperado el 28 de Noviembre de 2011, de: http://www.educacion.gob.es/portada.html
· Delibes, A. (2011). La LOE derogará una ley fantasma. La Ilustración liberal, 25. Recuperado el 28 de Noviembre de 2011, de: http://www.ilustracionliberal.com/25/la-loe-derogara-una-ley-fantasma-alicia-delibes.html

dimarts, 3 d’abril de 2012

Comparació dels aspectes estructurals i organitzatius segons el tipus de sessió d'activitat física


Per Ferran Risent Garcia,
estudiant de Metodologia de l’ensenyança de l’AF i l’esport

L’article present tracta de relacionar els aspectes estructurals i organitzatius observats en la classe de Metodologia de l’ensenyança de l’activitat física i l’esport i les diverses possibilitats d’aplicació en sessions d’activitat física. Per a relacionar estos aspectes he fet una observació directa i una anàlisi posterior de tres sessions d’activitat física i, a més, he entrevistat individualment els responsables de les sessions (professor o entrenador). Les sessions observades foren:

1. Sessió d’Educació Física (EF) de natació de 4t d’ESO, en la qual s’estaven treballant aspectes tècnics de l’estil papallona.
2. Sessió d’entrenament de tenis en la categoria d’infantils, on el treball fou majoritàriament tècnic.
3. Sessió d’entrenament de futbol “amateur”.

Els aspectes analitzats han sigut: l’estructura de la sessió, la gestió del temps, els aspectes organitzatius (distribucions, formacions, ambients i control) i els aspectes de risc i seguretat.

Pel que fa l’estructura de la sessió, en la taula següent es veu com hauria d’estar dividida:

Part inicial
(15-25%)
Fase d’arribada
Fase informativa
Fase activa (escalfament)
Part principal
(50-70%)
Múltiples possibilitats organitzatives
Part final
(15-25%)
Fase activa (tornada a la calma)
Fase informativa
Fase d’eixida
           








En la taula superior es pot observar l’estructura que generalment hauria de predominar en una sessió d’activitat física, ara bé, per motius com el temps disponible o la ideologia de la persona que dirigix la sessió, no s’observen totes i cadascuna de les parts.
Com que a les sessions d’educació física el que es busca és un aprenentatge més cognitiu de l’alumne, pense que les fases informatives tant inicial com final haurien de reforçar-se més que les fases actives d’escalfament i de tornada a la calma. Estes últimes haurien de ser la clau en les sessions de rendiment on el nivell d’implicació física sol ser més alt.
La diferència entre esports individuals i col·lectius, pense que no hauria de ser significativa, tant com el fet de ser una sessió d’aprenentatge o de rendiment. 

 En relació a la gestió del temps, a les sessions de rendiment el temps d’arribada i d’eixida, així com el temps de vestuari, sol ser més alt que a les sessions d’EF, i més encara si es tracta d’esports col·lectius. A les sessions d’EF, pel fet que s’utilitza més temps en les fases informatives, el temps de compromís motor sol ser més baix.

Pel que fa al temps d’espera, sol ser més baix en esports individuals i a les sessions de rendiment. En canvi, hi ha vegades en esports col·lectius o en sessions d’EF que es fan cues per  realitzar algun exercici o activitat.

Respecte als aspectes organitzatius,  les distribucions que més s’utilitzen als esports col·lectius solen ser grupals, i als esports individuals les distribucions individuals o per parelles. El mateix passa en les formacions: als esports col·lectius les més utilitzades solen ser en cercle o grupals, i als individuals solen ser més freqüents les frontals. Cal remarcar que les formacions disperses també son molt utilitzades i se solen observar en ambdós casos.  Les següents imatges són originals de les sessions presenciades i mostren alguns dels aspectes organitzatius esmentats:

Formació en cercle:

 
Formació frontal:


Grup:


Individual i parelles:



En relació a la utilització de l’espai, cadascú organitza les activitats d’acord amb l’espai de què disposa, i s’intenta deixar el mínim espai neutre o sense utilitzar, excepte en activitats puntuals. A les sessions d’EF normalment es disposa de menys espai, açò força a juntar més els alumnes, deixant menys espais neutres que els que es troben a les sessions de rendiment.

En totes les sessions d’activitat física he vist ambients de desplaçaments, control i percepció corporal, així com manipulació d’objectes. Aquesta última és més present als esports que es practiquen amb implements.
Quant al control que s’aplica sobre els alumnes, cal destacar que a les sessions d’entrenament el control que s’aplica és l’intermig o més dirigit per l’entrenador, en canvi, a les d’EF, el professor sol donar més llibertat a l’autocontrol per part de l’alumnat.

Per una altra banda, els aspectes de risc i seguretat pense que són igual d’importants en totes les sessions d’activitat física. Ara bé, en les sessions d’aprenentatge, per la falta de coneixement dels alumnes de les activitats que s’estan realitzant o de les conseqüències que en pot tindre la realització incorrecta, el professor haurà de tindre un control major d’estos aspectes.

Per acabar, vull concloure dient que pense que els aspectes organitzatius i estructurals són clarament condicionats per l’esport practicat, si aquest és col·lectiu o individual, així com pel caràcter més educatiu o de rendiment de les sessions. 

Les sessions presenciades compliren tots els requisits tractats en l’article. Afegir que les entrevistes poden ser consultades per qui estiga interessat, així com les dades i taules obtingudes de l’anàlisi de les sessions.
Dades i taules obtingudes: