dimarts, 20 de desembre de 2011

La resposta dels estudiants és necessària

Per Joan Úbeda Colomer,
estudiant de Planificació i avaluació de l'AF i l'Esport


Foto de www.sindicatodeestudiantes.net

El dijous dia 17 de novembre, tots els estudiants d’arreu de l’Estat espanyol estaven convocats a fer vaga. Estem assistint a un dels majors atacs que s’ha fet a l’ensenyament públic: sota l’excusa de la crisi, les retallades han passat a ser una constant, i en el cas de les Universitats públiques valencianes, la Generalitat manté un deute de 900 milions d’euros, mentre desvia i subvenciona amb capital públic les Universitats privades. Aquesta situació provoca que les Universitats públiques es vegen obligades a fer grans retalls pressupostaris i a compensar aquesta manca de finançament mitjançant l’entrada de capital privat a la Universitat. I és en aquest context que apareix l’Estratègia Universitària 2015 (EU 2015), una sèrie de canvis i reformes en l’ensenyament universitari que impliquen l’estocada final del Pla Bolonya. En la pàgina del Ministeri d’Educació exposen, de manera molt ambigua, per descomptat, en què consisteix aquesta. Amb tot, certes frases que utilitzen són reveladores, com ara:

a) “cuantificar la contribución que las universidades realizan a su entorno” i “rentabilizar económica y socialmente la inversión en educación”, és a dir mesurar quins estudis són rendibles econòmicament i en conseqüència quins han d’anar perdent importància ja que no generen un gran impacte econòmic en el sector privat, i dic en el sector privat ja que el Ministeri d’Educació confon i utilitza com a sinònims les necessitats socials i les necessitats econòmiques i empresarials de forma deliberada i sistemàtica;

b) “aseguramiento de la calidad, a través de la evaluación tanto individual como colectiva”, és a dir procediments d’avaluació externs a la Universitat portats a terme per agències com l’ANECA, amb gran influència del sector privat (com bé admeten en la pròpia pàgina), la qual cosa significa que aquest sector privat serà el que avaluarà i decidirà com és l’ensenyament i la seua qualitat d’acord amb criteris de rendiment; o

c) “prepararse para contribuir a la promoción del nuevo modelo social y económico”, per la qual cosa els estudiants no serem més que noves “peces” per continuar fent funcionar el sistema, el seu sistema.

Primer, ens van vendre la convergència europea que, en teoria, havia de comportar una renovació pedagògica; però aquesta no ha existit més enllà d’alguns treballs en grup i exposicions en Power Point i en la pràctica només hem aconseguit un augment del preu dels crèdits ECTS i la necessitat de cursar un Màster, molt més car que un curs acadèmic universitari, per tenir el mateix reconeixement que amb les antigues Llicenciatures, com exposa l’Assemblea Interuniversitària al seu manifest. Ara, per acabar el procés, l’EU 2015 penja com l’espasa de Damocles sobre els nostres caps.

Per tot açò, els sindicats d’estudiants ens van demanar que buidàrem les aules, que prenguérem els carrers i que diguérem NO. Un no rotund a aquells que, retallada rere retallada, ataquen i deterioren la qualitat de l’ensenyament públic. Un no rotund a aquells que pretenen que els estudiants ens convertim en mercaderia per acomplir les necessitats de l’entramat econòmic i empresarial. En definitiva, un NO rotund a aquells que volen que fem marxa enrere per arrabassar-nos allò que tant de temps, sacrifici, esforç i lluita va costar als nostres avantpassats: el dret de tots els ciutadans a tenir una educació pública i de qualitat, amb independència de la seua raça, cultura o classe social.

Però, al meu parer, el pitjor de tot és la manca d’una resposta contundent per part dels estudiants. A la ciutat de València, uns 7.000 estudiants, segons dades del Sindicat d’Estudiants, van sortir als carrers per defensar els seus drets i, a primera vista, pareix una bona xifra, sobretot si ens fixem en la participació que han tingut algunes mobilitzacions similars en els últims anys. Amb tot, si ens parem a reflexionar, veiem que en realitat només una xicoteta part dels universitaris van acudir a manifestar-se. Per què? És que tots aquests estudiants que es van quedar a casa o van assistir a classe estan a favor de les retallades, de la privatització progressiva o de l’entrada de capital privat a la Universitat? La gran majoria NO. La gran majoria es van quedar a casa o van anar a classe sota excuses de l’estil de: “Faran el que voldran de totes maneres”. I és que falta consciència de lluita i de classe, de classe estudiantil. Els estudiants som un col•lectiu molt gran i tenim més poder del que ens pensem però si la nostra resposta no és forta, majoritària i contundent, continuaran prenent-nos el pèl, decidint per nosaltres i, en última instància, no només no aconseguirem res, sinò que perdrem el que ja haviem aconseguit.

I, per tant, no puc acabar d’una altra manera que citant el cantautor xativí Raimon, que en la seua cançò T’adones Amic diu: “Que hem de sortir al carrer, junts, molts, quants més millor, si no volem perdre-ho tot.”

Referències:

Manifest 17n
Valencia: cerca de 7000 estudiantes toman las calles
Estrategia universidad 201

diumenge, 27 de novembre de 2011

La viabilidad del estilo de enseñanza recíproca

Por Daniel Argente Sanchis,
estudiante de Metodología de la enseñanza de la AF y el Deporte

Mi finalidad con este artículo es hacer reflexionar sobre la viabilidad del estilo de enseñanza recíproca, propuesto por Muska Mosston, al aplicar la teoría de éste a la práctica y si lo es, en qué tipo de tareas o contexto de enseñanza-aprendizaje es aconsejable utilizarlo. Para ello, al final citare qué beneficios e inconvenientes aporta este estilo y qué conclusión extraigo yo del mismo.

La forma de trabajo representativa del estilo, se caracteriza por la organización normalmente por parejas de los alumnos, donde uno adquiere el rol de ejecutante y otro de observador. Por otra parte, el trabajo del profesor se centra especialmente en la fase del preimpacto de la sesión, en ella, el docente prepara y diseña una ficha de criterios que servirá al observador para dar un feedback preciso, haciendo énfasis sobre aquellos aspectos específicos de la tarea que son más problemáticos para la ejecución y sobre los que deberá polarizar la atención.

De este modo, mientras que el ejecutante toma las decisiones en la fase de impacto, el observador, lo hace durante la misma o en el postimpacto. El rol del observador es lo más innovador de este estilo y es lo más difícil de llevar a la práctica sobretodo en las primeras sesiones. Por ello, voy a detenerme en un párrafo a especificar cuál debe ser su comportamiento y en qué puntos estriba su importancia.

El observador, en primer lugar, observará la realización de la tarea por parte del ejecutante, siempre centrando la atención sobre aquellos aspectos específicos más problemáticos de la ejecución. Seguidamente, la observación será comparada y contrastada con los criterios marcados por el profesor en la ficha donde se explicitan los criterios de obrservación. A partir de ello, éste decidirá si la ejecución ha sido correcta o no, para finalmente sacar conclusiones y comunicar un feedback inmediato y preciso al ejecutante. Esto en consecuencia, proporciona un papel más activo cognitivamente a los alumnos.


Ahora que ya conocemos en la teoría de que trata el estilo de la enseñanza recíproca, voy a enumerar cuáles son, en mi opinión, tanto los aspectos positivos como negativos de este estilo de enseñanza.

Aspectos positivos:

Aporta sobre los estilos de enseñanza con menor implicación del alumnado y mayor directividad por parte del profesorado:

• Implicación más directa de los alumnos en su aprendizaje y en el de su compañero, lo cual incrementa la motivación.

• Proporciona un feedback individual e inmediato, haciendo posible un aprendizaje significativo.

• Genera interacciones exclusivas. Fomentando: la socialización, la paciencia, la tolerancia o la dignidad.

• Desarrolla capacidades de observación, análisis, atención, responsabilidad en el trabajo, colaboración y autonomía.

Aspectos negativos:

• El ejecutante no tiene capacidad de decisión, realiza una tarea atendiendo un modelo.

• Los feedback son dados por no especialistas. No aseguramos observaciones correctas.

• No se consigue un alta demanda motriz, ya que se centra en aspectos como saber interactuar o utilizar la comunicación verbal u en otros cognitivos como tomar decisiones a partir de observar-analizar o utilizar fichas de criterios. Supone un 50% de la clase no activa motrizmente en el mismo momento.

En mi opinión, este estilo da un salto cualitativo importante sobre los estilos del mando directo y la asignación de tareas. En él, se desarrollan nuevos roles e interacciones debido al traspasado de poder por parte del profesor hacia el alumnado. Ello, favorece los canales de autonomía del alumno e incentiva que éste se implique de forma más directa en la sesión práctica. Esto, hace viable esté estilo en la práctica.

Por contra, para que se de el cese de responsabilidad, es imprescindible que se cumpla una serie de condiciones como que el alumnado sea responsable o que el profesor confíe en la capacidad del alumnado, interesándose en que éste aprenda los nuevos roles en la toma de decisiones adicionales sin importarle el tiempo que le sea necesario. Esto requiere que se den una serie de características como el respeto a la hora de dar y recibir el feedback, la honradez o incluso a veces la empatía. Por todo ello, este estilo potencia el canal emocional al máximo. Sin embargo, limita la viabilidad de este estilo de enseñanza en la práctica a un perfil tanto de alumno como de profesor concreto.

Una vez conocido el estilo y siendo conscientes de cuáles son sus ventajas y desventajas me gustaría motivar a la gente que lea este post a debatir la viabilidad del estilo en función de la experiencia vivida tanto como docentes como alumnos.

Para saber más sobre este estilo de enseñanza:

- Mosston, M. y Ashworth, S.(2001).
La enseñanza de la educación física. La reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona: Hispano Europea.

- López-Cózar, R. (2008). Aplicación de la enseñanza recíproca en una sesión de Educación Física para 1º Bachillerato: fútbol sala.
Lecturas: EF y deportes, 119.

- Cuéllar, M. J. y Delgado, M.A. (2000) Estudio sobre los estilos de enseñanza en Educación Física.
Lecturas: EF y deportes, 25.

dissabte, 26 de novembre de 2011

Gimnasia

Per Ànima Polo Julián
Llicenciada en Ciències de l'Activitat Física i l'Esport

Els xiquets, els pares i fins i tot els altres professors s’empenyen en dir-li a la nostra assignatura gimnàstica, mentida, ni tan sols això, gimnàsia. Amb totes les connotacions que això desperta i reafirma en el pensament col•lectiu: que és una cosa alienant i sense missatge, autoritària, repetitiva i, sobretot, que és una relíquia conservada immoralment i sense sentit d’una temporada de la nostra història on ni tan sols estava permés parlar en el nostre propi idioma. En resum, el que volen dir sense saber-ho, és que creuen que som una prolongació de la gimnàsia Sueca militarista del franquisme, un record que tots els adults no poden deslligar fàcilment de la concepció que tenen de l’educació física, tan difícil d’imaginar una altra cosa que gairebé sona ridícul que es diga educació física. No és una simple qüestió de la paraula que utilitzem sinó del concepte, i és que ni tan sols nosaltres podem acabar de definir l’educació física. De fet, està tan poc clar que cada professional en té la seua pròpia idea. No dic que cada idea siga original sinó que es pot escollir i hi ha moltes eleccions diferents. És difícil de fer que una paraula entre en circulació si no ha sorgit la necessitat real d’utilitzar-la per nombrar res concret, sinó un mix eclèctic un tant complexe.

Potser és per això que la gent considera que som uns maniàtics i paranoics amb aquest tema. Els xiquets/es solen preguntar que què més té que li digues d’una forma o d’una altra quan el professor, indignat i ofés, els repeteix per enèsima vegada que no es diu gimnàsia sinó educació física. Val, val, diuen, és qüestió del que significa, això tots ho saben, al final saben que la seua estimada gimnàstica pot ser Rítmica, artística o la higiènica postural Sueca. Què significa exactament Educació Física? Això ja no hi ha massa gent que ho pregunte, no massa gent a la que li interesse. Potser el problema és que no és suficientment important per al món. Així i tot, s’ha de defendre, mentre no trobem un nom millor i una forma més genial d’aprofitar les possibilitats del nostre cos per educar les persones, educació física és el que som, ja no gimnàstica. I reconec que m’ofén, i que, irritada, no sóc capaç d’expressar amb claredat allò que intente expressar quan algú torna a repetir - referint-se a mi - la paraula gimnàsia. Però és que no sóc una paranoica! Ho pense amb clama i arribe a conclusions racionals. I és que no és estrany que dir-li a la nostra assignatura Gimnàsia o Educació Física siga una simple qüestió de nom i la gent es burle de tu si li dius Coca-Cola a una Pepsi? Serà més important o més obvi que són dos coses diferents la Coca-Cola i la Pepsi.

divendres, 25 de novembre de 2011

El camino del juego

Por Nicolás Talón Bañón,
estudiante de Metodología de la enseñanza de la AF y el Deporte

Esta temporada va a ser mi quinto año como entrenador en una escuela de baloncesto (la de mi pueblo) y desde que empecé siempre he entrenado equipos de niños con una edad comprendida entre los 9 y los 11 años. Por necesidades de la escuela, me comunicaron que en este “año deportivo” me asignaban el equipo de “baby´s”, niños de 5 y 6 años, la más pequeña de todas las categorías.

Me presenté el primer día con la intención de que los niños aprendieran baloncesto, que es supuestamente lo que se espera de mí, así que preparé el entrenamiento teniendo como objetivo que se familiarizaran con este deporte. A raíz de mi anterior experiencia (con 9-11 años) adapté las actividades que ya domino a estas edades más tempranas, el resultado fue un auténtico caos: hubo peleas, lloros, falta de interés total, incluso hacer una simple fila fue casi imposible. No hace falta una mente brillante para darse cuenta de que se comportaban así porque no les gustaba lo que hacían.

Vi ante mí una cima muy alta: enseñarles baloncesto (o al menos iniciarlos en él) a doce niños y niñas que no saben formar un círculo y que no se lo han pasado bien con lo primero que les he puesto. Problema organizativo y motivacional.

Teniendo sólo en cuenta la primera parte del dilema, podría ponerlos en filas y hacerles ejercicios para trabajar habilidades. Los niños acatarían las órdenes, ejecutarían y punto. A base de repetir aprenderían a jugar y estarían controlados. Mando directo, y problema organizativo solucionado.

Sin embargo, pensé que los niños únicamente quieren entretenerse, jugar, les da igual al baloncesto, al balonmano o a la petanca. Los juegos son la solución para que se diviertan pero no solo eso, también son la “tapadera” para que aprendan: a través de ellos podemos enseñar a los niños algo que expuesto de otro modo no les despertaría tanta ilusión y entrega. Ya se ve en la forma de presentar las tareas: no es la misma cara la que te ponen cuando dices “vamos a jugar a…” que “vamos a hacer un ejercicio de...”. Los resultados fueron evidentes, los niños aprendían jugando y lo más importante: ¡se divertían! El juego significa para ellos diversión, lo contrario al ejercicio (concebido como un trabajo aburrido), tenía la posibilidad de enseñarles los contenidos de un ejercicio convencional a través de juegos. Tras probar y acertar, decidí entonces andar por ese camino y apostar por la espontaneidad y motivación del juego, sacrificando en parte el control de los ejercicios organizados.

Una vez clara mi “estrategia”, tenía que documentarme sobre juegos adecuados para esas edades y encontré un libro llamado Los juegos en la motricidad infantil de los 3 a los 6 años, de Ruíz et al. Además de una amplia selección de juegos incluía una parte teórica muy interesante en la cual enuncia firmemente: “en las edades tempranas existe la necesidad de una metodología lúdica del aprendizaje” (Ruíz et. al., 2003, p. 42). Lo que yo pensaba escrito en un libro especializado, como si me indicaran el camino con una señal enorme. Los autores sostienen que hay unos principios pedagógicos fundamentales en la educación de los niños: el principio de aprendizaje significativo, el de interacción con el medio, el de actividad, el de juego, el de interés, el de actividad asociada, el de creatividad y el de globalización. Tras leerlos detenidamente uno llega a la conclusión de que todos y cada uno de ellos están presentes en la actividad lúdica. ¿Es posible una educación a través del juego? Por supuesto, a través de una metodología lúdica adecuada.

Basar la enseñanza en el juego (dirigido) implica también un cambio en cómo me interpretan los niños, soy para ellos “el que hace los juegos”, sin embargo yo me veo más entrenador que nunca: estoy enseñándoles baloncesto… ¡y más cosas!

Un proceder basado en el juego es aplicable para cualquier aprendizaje que se quiera llevar a cabo en etapas tempranas. Volviendo a mi posición como entrenador, esto me hizo ver que utilizando dicha metodología no solo me sería útil para que aprendieran a jugar a baloncesto, también les transmitiría ciertos valores de solidaridad, afectividad, respeto, motivación… con (por ejemplo) el juego del pañuelo por parejas, que invita a asimilar conceptos como la interacción, cooperación, oposición, respeto a unas reglas… Eso es educación. Buscando más al fondo, me paré a pensar que esos niños y niñas van a pasar más de dos horas a la semana conmigo para jugar, puede que después de sus familiares cercanos y su maestro/a de escuela sea yo el siguiente educador, es una responsabilidad muy grande y a simple vista incluso puede asustar. Un cierto porcentaje de la educación de esos niños va a depender de mi competencia como “el que hace los juegos” y espero no fallarles. La cima sigue siendo muy alta pero el camino ya está trazado… ¡a jugar!

dilluns, 14 de novembre de 2011

Reconocimiento profesional, ¡ya!

Por Joan Gandía Sanchis,
estudiante de Metodología de la enseñanza de la AF y el Deporte

“El Consell de la Generalitat presentará a Les Corts un proyecto de ley de regulación de las profesiones del deporte y la actividad física en la Comunitat Valenciana”. Con esta disposición adicional 2ª de la Ley del Deporte de la CV 2/2011 de 22 de marzo, el Consell Valencià de l´Esport anuncia, sin fecha determinada, una necesidad fundamental para el adecuado desarrollo físico-deportiva de nuestra comunidad; pero hasta entonces, ¿Quién es quién en el ámbito deportivo de la Comunidad Valenciana?, ¿Qué y quién debe hacer qué?, ¿Para qué sirve mi titulación?, ¿Cuáles son mis derechos y obligaciones?

Hasta Julio de 2007, “las diferentes legislaciones que han aparecido en las Comunidades Autónomas, en relación con el deporte, han supuesto un jarro de agua fría por su indeterminación y falta de profesionalidad para solucionar los grandes problemas que tiene hoy el profesional de la actividad física...Ni la ley del deporte estatal ni las leyes de las comunidades autónomas, ni en ninguno de sus reglamentos de desarrollo, se han preocupado por racionalizar este sector” (Campos Povill) (1).

Pues bien, tras el borrador de anteproyecto de ley publicado por el CSD en marzo de 2007 (2), en enero de 2009 entró en vigor en Cataluña la Ley 3/2008 de 23 de abril, del ejercicio de las profesiones del deporte. Esta ley, pionera en España, ha supuesto un punto de inflexión en la valoración de los profesionales de la actividad física y el deporte cuyo objetivo es “regular los aspectos esenciales del ejercicio de determinadas profesiones del deporte, reconocer expresamente cuáles son estas profesiones, asignarles las competencias asociadas, especificar las titulaciones o las acreditaciones, determinar las titulaciones necesarias para ejercerlas y atribuir a cada profesión el ámbito funcional específico que le corresponde” (3). Es decir, se reconoce el trabajo de los profesionales de las actividades físico-deportivas y se categorizan profesionalmente como profesores de educación física, animador/a o monitor/a deportivo profesional, entrenador/a profesional y director deportivo.

La ley, no sólo reconoce derechos, sino también, como no podía ser de otra forma, exige a los profesionales unos principios y unos deberes en su desarrollo profesional tal y como se apunta en su artículo noveno. Asimismo, se establecen infracciones para todo aquel que ejerza las profesiones reguladas en la ley sin la titulación exigida. En cuanto a los profesionales, también supone una infracción el hecho de no estar inscrito en el registro oficial de profesionales del deporte de Cataluña creado para tal efecto, la no colegiación en caso de ser obligatoria, o la no contratación del preceptivo seguro.

Ante esta situación, nos encontramos con la necesidad de reclamar una regulación, ya sea estatal o autonómica, que garantice el ejercicio de los profesionales de la actividad física y del deporte utilizando como antecedentes el borrador del anteproyecto de ley del CSD y la ley catalana que regula estas profesiones. Esta legislación supondría no sólo un reconocimiento del trabajo de los profesionales del deporte, sino también, un primer paso para la mejora de la calidad de los servicios deportivos que se ofrecen a los ciudadanos. La salud o los valores deportivos asociados al deporte, serían algunos de los aspectos que sin duda podrían mejorarse con el desarrollo de esta ley. Eso sí, la ley no tendrá significación si los profesionales no somos capaces de hacerla efectiva demostrando su necesidad, para ello, deberemos desarrollar nuestra la labor como auténticos profesionales.

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MANIFIESTO SOBRE LA NECESARIA REGULACIÓN PROFESIONAL (4):

- QUE ANTE LA NECESIDAD DE SERVIR AL INTERÉS PÚBLICO GENERAL, LAS “PROFESIONES DEL DEPORTE” SE INCORPOREN COMO PROFESIONES COLEGIADAS EN LA FUTURA LEY DE SERVICIOS PROFESIONALES

- QUE EL ACCESO Y EJERCICIO DE LAS PROFESIONES PROPIAS DEL DEPORTE SE REALICE CON LA ADECUADA EXIGENCIA EN LAS COMPETENCIAS DE LOS PROFESIONALES

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(1) COLEF-CAFECV (2007). Anteproyecto de ley sobre la ordenación de determinadas profesiones del deporte.
(2) MEC – CSD (2007). Borrador Anteproyecto de Ley para la ordenación del ejercicio profesional de la actividad física y del deporte.
(3) Artículo 1 - Ley 3/2008 de 23 de abril, del ejercicio de las profesiones del deporte (Cataluña).(4) Consejo General de los Ilustres Colegios Oficiales de Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de España (2010) Manifiesto sobre la regulación profesional.
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ENLACES:
- Ley Catalana 3/2008 de 23 de abril, del ejercicio de las profesiones del deporte.
- Manifiesto sobre la regulación profesional.
- Ley 2/2011, de 22 de marzo, de la Generalitat, del Deporte y la Actividad Física de la Comunitat Valenciana.

Barreras en la práctica deportiva del tenis

Por Francisco José Pérez Santos,
estudiante de Metodología de la Enseñanza de la AF y el Deporte

En 2º de Bachillerato tuve la primera sesión de deportes de raqueta, cosa que agradezco mucho a la profesora de Educación física, ya que hasta el momento jamás había practicado este tipo de deportes. Hasta aquí tan solo sentía curiosidad, pero cuando realmente comencé a cuestionarme los obstáculos que existían, fue al iniciar mi afición por el tenis. Compré raqueta, pelotas, vestimenta, zapatillas (de justa calidad). Fui con mis amigos a un campo de tenis relativamente cercano, ya que en el pueblo que habito solo hay una cancha, y comenzamos a jugar. Descubrimos que nos gustaba.

La localidad se caracterizaba entre otras cosas por tener escasos habitantes, alto nivel adquisitivo y pistas de tenis. No teníamos más remedio que ir en algún medio de transporte, pero claro, para un niño sería muy arriesgado coger la bici. Probablemente el único recurso que tienen es acudir a algún familiar. Otro problema fue el alquiler de aquellas canchas de tenis. Esto nos restringía la práctica de un deporte que estábamos encontrando atractivo.

Si viajamos en la historia, el tenis tuvo sus orígenes más primitivos en las culturas antiguas de Grecia, Roma y Egipto, pero el verdadero antecedente de este deporte fue el “Juego de la Palma”, en francés “Jeu de Paume”. Comenzó a destacar mucho en el siglo XVI, tanto que, como otros juegos de la época, recibían continuas restricciones (Iglesia y Gobierno). Cabe mencionar que Inglaterra colaboró también en la construcción del tenis con su conocido juego “Real Tennis”. Se convirtió en un deporte de difícil práctica deportiva debido a las normas y reglamentos que además de las conductas de juego, condicionaban el tipo de instalaciones y materiales a utilizar. En el contexto del siglo XIX se dio un salto muy relevante ya que la pelota de tenis evolucionó enormemente con el “vulcanizado”. Además existían auténticos profesionales manufactureros de la raqueta y aparecieron máquinas cortacésped que lograron allanar los campos de tenis (en Inglaterra). Ahora bien, ¿quién podía permitirse verdaderamente un deporte como el tenis?, la respuesta es obvia, la clase alta de la sociedad porque poseían todos los medios necesarios para poder llevar a cabo tal práctica (amplios terrenos y todo tipo de materiales deportivos que adquirían mediante el propio poder económico) y, además, disponían de tiempo.

Regresando a nuestro mundo actual, en muchas ciudades que conozco, los campos de tenis escasean y el coste de materiales de calidad (raquetas, cordaje, pelotas, vestimenta, zapatillas, etc.) alcanza precios elevadísimos. Esta misma escasez en instalaciones y material deportivo se traslada a la gran mayoría de los centros escolares. No obstante, ¿significa esto que un enseñante no puede incluir deportes de raqueta en su programa? Si es así, por la misma regla no podríamos practicar una amplia gama de actividades físico-deportivas. El espacio y el material no deberían restringir determinadas prácticas deportivas. Si pensamos, podemos observar muchas alternativas, aunque admito que sí que hay determinados deportes que por ser tan sumamente específicos (Hípica, submarinismo, hockey sobre hielo), son casi imposibles. Littleford y Magrath (2010) nos recomiendan que en tenis resulta efectivo jugar en espacios reducidos e incluso sin raqueta (con la mano) para ayudar a comprender la lógica interna del juego .

Para hacer una breve referencia a los hábitos deportivos de nuestra sociedad indicamos que, Manuel García Ferrando y Ramón Llopis Goig (2009), tras las encuestas realizadas desde 1990 a 2005 sobre la ordenación de los deportes según el número total de practicantes, obtuvieron que el Tenis descendió del 23% al 9% ocupando en 2005 el 9º puesto en cuanto a deporte más practicado. La natación recreativa y fútbol alcanzan en 2005 más de 22 unidades porcentuales por encima.

En conclusión, observo una alta dificultad de práctica deportiva en determinados deportes como el tenis, no solo a nivel competitivo , en el que existen cuotas altísimas de pago , sino ya hablando del tenis aficionado. Los niños o todos aquellos que se quieren iniciar, tienen límites en sus oportunidades. Como había indicado al principio, los principales limitadores son: espacio, materiales, falta de sesiones de tenis o deportes de raqueta en la enseñanza escolar y altas cuotas de pago en instalaciones, clases particulares o grupales en clubes de tenis…

Con todo ello he pretendido causaros la reflexión de diferentes problemas, ya que podríamos profundizar muchísimo más en cada tema planteado y elaborar respuestas. Quiero progresar en ese sentido y estaría más que satisfecho si mis palabras también lograran provocar dicha voluntad.

Referencias bibliográfícas

- Littleford, J. ; Magrath, A. (2010). Tenis: Golpes y Tácticas. Madrid: Tutor.

- García Ferrando, M. ; Llopis Goig, R. (2009). Estructura social de la práctica deportiva. En: García Ferrando, M. ; Puig Barata, N. ; Largadera Otero, F. (comps.). Sociología del Deporte, p. 55-56. Madrid: Alianza Editorial (3ª Ed.).

dissabte, 12 de novembre de 2011

Sueños chinos

Por Beatriu Verdoy Agustina,
estudiante de Planificació i Avalució de l'AF i l'Esport

¿Podría un vídeo de animación causar una revolución educativa en China?

El siguiente vídeo de animación muestra el sueño de muchos colegiales chinos: Volar por los aires la escuela. Claro como el agua y sin tapujos, como quien quiere ser trapecista, llegar a la luna o vivir del cuento.


Documentándome para intentar trasmitirte hasta qué punto de ferocidad llega la educación china me he topado con las más variopintas historias, a pesar de que sus tres sistemas educativos a priori no difieren tanto del nuestro: los niños empiezan con 6 años la escuela, curso por año si no pasa nada y para intentar acceder a la educación superior realizan un examen, el Gaokao.

Detrás de esta estructuración se esconde una parafernalia, un circo, China se convierte en un hipódromo, los escolares en caballos y su educación en unas anteojeras tan opacas como el traje del noble de turno que observa la carrera. “El pañuelo rojo” es un signo de distinción, otorgándose al alumno más sobresaliente de la jornada… inocente, ¿verdad? Casi tanto como la formación militar en la que los alumnos saludan al maestro. Un joven cuenta en el artículo “La educación en China me ha desquiciado”, cómo sus padres le enviaron lejos de casa para estudiar en un buen instituto, los insultos familiares por no ser el más brillante y sus ingresos hospitalarios por ansiedad. A pesar de lo dicho, lo que más me impactó fue la manera de cerrar su discurso “ahora odio a mi padre, pero odio más a la educación china: es ella la que hace que los familiares midan el valor de la gente a partir de sus calificaciones (…) ahora solo espero morirme.”

Y es que el problema no solo reside en “las formas”, también en la planificación. Una de las críticas más extendida es el vacío hacia la ética, el humanismo y el pensamiento crítico; para acceder a la universidad el examen que va a dictaminar la nota de acceso en su totalidad es el llamado Gaokao (donde el último año se han dado codazos casi 10 millones de estudiantes) y el cual hace girar a su alrededor toda la educación que van a recibir los jóvenes chinos (recordemos lo caballos desbocados corriendo sin importar más que la línea de meta). No importa otro conocimiento que el que entra para el examen, el sistema ha dejado de contemplar materias como poesía, música, ética o filosofía. Manejados por estrategias donde solo importa el producto y el proceso se deja al margen; los profesores son dictadores en sus aulas, ariscos al aprendizaje complementario e incluso llegan a castigarlo como explica un colegial en su blog, el cual tuvo que hacer negocios clandestinos con su profesor para que le proporcionase otros libros no contemplados en las guías. Teorías como la Gestalt quedan en el olvido “solo se aprende lo significativo”. ¿Por qué no apostar hacia el Constructivismo? El profesor debería ser un guía que promueva los procesos de aprendizaje, facilite el surgimiento de interrogantes y debates; el conocimiento sería una autoconstrucción del aprendiz gracias al educador actuando en la zona de desarrollo próximo del alumno, en aquello que está más allá de lo que sabe pero dentro de sus capacidades potenciales actuales.

¿Dónde queda, sino, la creatividad, el libre pensamiento o la libertad de cátedra? Es tal la competencia que desde los 15 años también hay clases los fines de semana, casi como mano de obra explotada pero cambiando la máquina de tejer por derivadas o neurología. Coincidiendo la época de entrega de la mercancía mental con un aumento de los suicidios adolescentes.

¿Qué pasará con esta sociedad el día de mañana? Adultos aprendiendo a decidir, innovar e incluso a opinar. Están dejando un camino de migas hacia un derrumbe inesperado de la sociedad. Ya lo explica el profesor y director del centro de investigación de cultura contemporánea de la universidad de Shanghái, Wang Xiaoming, China está inmersa en un sistema económico y una mentalidad puramente capitalista y esto es causa y efecto de la educación, por los principios competitivo y feroz que la rigen, “degeneración moral” castiga. El Maoísmo ayudó a la decadencia de las creencias religiosas y Deng Xiaoping priorizó el desarrollo económico, por esto, valores como la justicia e igualdad típicos del sistema comunista restan en el olvido.

Algunos sectores de la sociedad se han concienciado de lo anacrónico del sistema educativo y muchos padres preocupados por el excesivo estrés de los escolares deciden inscribir a sus hijos en escuelas privadas, donde como dice una de las fundadoras de la escuela Ririxin Zhang Dongqing "Con una atmósfera más relajada y menos exámenes, tratamos de promover un estilo natural en nuestra educación (…) defendiendo la búsqueda del amor, de la belleza, de la sabiduría y de la libertad”.

BIBLIOGRAFÍA:

- “The Academic Degree Sistem Of China”, publicado por el Departamento de Asuntos del Exterior del Estado. Sin fecha, remitido por la DGRI en octubre de 1998.

- Zhang Rui (2011) La escuela China me ha desquiciado
Zczaichina (the spanish website about china)

- Los padres chinos buscan en las escuelas privadas una educación más relajada para sus hijos revista digital: spanish.china.org.cn

- Jiang, Yo. (2010) Una educación si corazón (publicado en el Nanfang Zhoumo). Zczaichina (the spanish website about china)

- Méndez, D. (2011) Degeneración Moral en China.
Zczaichina (the spanish website about china)

dissabte, 22 d’octubre de 2011

II Congrés d'Esport en Edat Escolar

Del proper dimecres, 26 d'octubre, al divendres, 28 d'octubre, se celebrarà al Complex Esportiu i Cultural de La Petxina el II Congrés d'Esport en Edat Escolar.

divendres, 29 de juliol de 2011

Canviar de costat de la barrera

Per Ànima Polo Julián,
estudiant de Disseny Curricular de l'EF

Recorde que a l’institut, quan era alumna, era extremadament crítica amb l’educació. Des de la meua segura part de la barrera, on la gran majoria de les responsabilitats cauen sobre l’adult, solia dir als meus professors amb la pedanteria que caracteritzava la meua adolescència que l’educació és una de les formes més efectives de manipulació de les persones. Ho deia i ho pensava, creia que per això cada govern derogava la llei educativa anterior, que cada partit polític volia per damunt de tot retornar a allò que ells creien que havia de ser l’educació per a arribar a una societat on tots estigueren d’acord amb ells. També solia remarcar altres idees que anava captant, com per exemple que allò que la majoria dels professors promovien no era democràcia, ni s’assemblava, i que no els calia cap justificació davant ningú. De tota forma, això últim, malgrat que em semblava una terrible injustícia, no acabava de veure com solucionar-ho, perquè òbviament no sempre confiava en la nostra capacitat (la dels alumnes) de fer una democràcia funcional, que servira per aprendre alguna cosa, tot i que moltes vegades sí que hi advocava. Em preocupava que els meus amics no reberen els mateixos incentius que jo en les classes per part dels professors (en part, perquè no admetre-ho, perquè el fet que m’afavoriren de vegades enraria l’ambient entre nosaltres). I sobretot, era incapaç d’arribar a comprendre perquè, en una educació que es pretén igualitària i igualadora, ningú s’encarregava de donar les eines que feren possible que les persones canviaren, perquè no s’ensenyava això en compte de perdre’s en banalitats purament destinades a la nostra inserció laboral, que, a més, en la majoria dels casos estaven descontextualitzades (quants dels meus companys de classe han sigut químics? hi ha més que han acabat sent policies). I al final de tot, l’únic que realment, realment es posava a prova, era la nostra capacitat memorística (molt útil, per cert si vols ser... no sé, ...xantatgista! o polític per al cas). Bona papereta m’he deixat, eh? Objectiu, aprendre com ensenyar a ser crític, a saber afrontar els problemes de la vida, a que la gent puga sortir de l’entorn social en el qual es troba si així ho desitja. Instrument elegit, l’educació física.

El motiu pel qual he elegit l’educació física com a arma? Perquè és diferent i cridanera, supose, perquè semblava una part important i oblidada, un diamant en brut. Objectius aconseguits? No massa, he aconseguit dominar amb relativa eficàcia la majoria dels esport que conec, he fet un milió d’exàmens tipus test (i continue odiant-los), i acabar tots els dies cansada i farta, havent fet molts quilòmetres de viatge, moltes hores de sopor i una filera relativament curta (per al que hi ha per ací) de xicotetes lesions per falta de temps a les classes.

Em preocupen tot de coses que no sé fer, he estat llegint un llibre de Jean Houssaye que, com cada cosa per la que m’interesse, no deixa de mostrar el descobert de la meua formació. Per primer l’educació no és solament el sistema escolar, sinó més bé un ecoprocessador de les relacions culturals que hi ha entre l’home i la naturalesa. És l’acció de compartir el descobriment del processos organitzacionals de l’univers.

Per altra banda, en allò que està immers l’estudiant és la quotidianitat. La quotidianitat està infestada de la diversitat d’encontres i intercanvis que no integren ningun ordre derivat de la lògica científica mentre que tots els coneixements que se’ls intenten inculcar estan fóra d’aquesta quotidianitat i necessàriament dins d’aquesta lògica. Potser per això no poden en cap dels casos relacionar la realitat amb el que se’ls ensenya i en molt pocs casos tobar-hi un interés personal. Començant per que tot allò que se’ls ensenya és absolutament descomplexitzat (impossible en la realitat amb la que han de coexistir) i teòric i finalitzant per que el discurs que troben al carrer sobre equips de futbol, ètnies racials o qualsevol tipus de religió o creença va a ser molt més vehement i passional. Per tant, si no comencem a entendre l’educació al coneixement de com habitar aquest món l’educació serà solament una caminada virtual que passa pel costat de l’autèntic aprenentatge, del coneixement que es construeix en la realitat quotidiana.

També hi ha un factor molt important que de vegades es passa per alt, l’experiència no és un pas més del coneixement ni molt menys l’últim. L’experiència i el coneixement van sempre lligats i no poden dissociar-se, l’experiència és on es produeix el coneixement tant com el coneixement és el que porta a l’experiència, això fa de l’e.f., més acostumada a aquesta visió, una millor arma.

I encara jo veig ara que és possible que precisament aquesta lògica científica de la ciència moderna, aquesta irrefutabilitat que impregna les coneixements que es transmeten a les escoles van en contra del pensament crític. No dic que refutar ni tan sols posar en qüestió la ciència siga una cosa que els professors tinga'm l’obligació de fer però, no obstant, crec que no hauríem de perdre de vista ni permetre que els nostres alumnes ho facen el fet que sempre hi ha més explicacions possibles que les que posseïm i, sobretot, no perdre de vista la realitat, que mai no és única perquè depén de la nostra percepció, i aquesta és incompleta (parcial), i basada en les estructures que ja hem construït, i diferents per a cada persona. Com ensenyar això? Millor, com em presente davant una classe d’educació física de trenta xiquets als que ni tan sols importe, per ensenyar-los que la veritat és que no existeix una única veritat per a res i que així i tot van a haver de construir un coneixement amb base de creences per poder maniobrar al món? I després què, què és realment important? De quina forma jo, i ells, podem acostar-nos a la realitat des d’una classe? Per cert, s’accepta bibliografia.

Sentir para educar

Por Samuel López Carril,
estudiante de Teoría y Práctica del Currículum de la EF

Mal de escuela, Mal de escuela,
¡Mejor un dolor de muela!
Aunque el peor de los dolores,
es no recibir amores.

En el aula te dan con un mazo,
cuando sientes el rechazo.
Impidiéndote desear,
que tú quieras estudiar.

Cada estudiante es persona distinta
con independencia de su pinta.
hay que esforzarse por conocer cómo son,
dedicando a ello toda nuestra pasión.

Conviene descubrir sus sentimientos
para luego no tener remordimientos,
por haber desperdiciado la oportunidad,
de haberles ayudado a encontrar la felicidad.

Hay alumnos con la brújula desimantada,
piensan que nunca aprenderán nada.
Se sienten ignorantes, nulos y zoquetes,
viendo que eso de la educación no les compete.

Algunos chocan contra paredes invisibles
cayendo y viendo un futuro terrible.
Ven un mañana sin porvenir
por el que no vale la pena vivir.

Sin embargo, todos tienen un gran potencial
aguardando que llegue el momento crucial,
en el que alguien se preocupe por ellos
para que en sus ojos brille un destello.

Que recuperen la ilusión por aprender
les ayudará como personas a crecer,
no dejándose engañar
por un mundo que les vende un falso bienestar.

No podemos permitir que los medios de comunicación
dejen a la escuela en un estado de constricción.
Que manipulen la opinión de la sociedad,
quitando al docente su dignidad.

Dignidad para trabajar sin presiones
que acaben produciendo desilusiones,
de alumnos a quienes dicen qué tienen que ser,
sin preocuparse por conocer su parecer.

Se trata de conocer al desorientado alumno
para poder redireccionar su rumbo.
Sin permitir que se quede por el camino,
abandonado y lamentándose de su destino.

Los docentes tienen la misión
de alejar al alumno de la exclusión.
Dejando de verlos como un engorro,
cuando les piden socorro.

Al estudiante hay que acercarse como persona
escuchando qué es lo que le emociona.
Buscando cuáles son sus intereses,
nos encontraremos con menos reveses.

El amor es la energía más potente
que a mí me viene a la mente,
y al docente que su profesión ama,
nunca se le apagará la llama.
Por sus venas correrá un fuego
que no permitirá que se ponga en juego,
las posibilidades de que sus estudiantes
aprendan de sus enseñantes.
El fracaso escolar es el signo,
de proporcionar algo indigno.
El renunciar a reanimar a alumnos aturdidos
para que puedan forjar su propio destino.

Y con estos versos acaba mi poesía:

Todos tenemos derecho a una digna educación
pues así lo reclama nuestra humana condición.
Si con ella he resuelto alguna cuestión,
daré por válida mi reflexión.

Referencia bibliográfica:

Pennac, D. (2007). Mal de escuela. Barcelona: Mondadori.

¿Todo cambio implica mejora?

Por Amalia del Valle Cebrián, Elena López Cañada y
Mª José Porcar
Orihuela,
estudiantes de Teoría y Práctica del Currículum de la EF

Cuando hablamos de innovación nos vienen a la cabeza distintos conceptos como son los de novedad, invento, cambio, progreso, e incluso mejora, pero… ¿Realmente obtenemos mejoras cuando innovamos en nuestras clases?

Desde el inicio de la elaboración de este trabajo se nos ocurre una cuestión considerablemente importante: ¿Qué es realmente innovar? En los últimos años, con la llegada masiva de nuevas tecnologías, han aparecido en las aulas distintos materiales nuevos que intentan provocar un cambio en el proceso de enseñanza para mejorar el aprendizaje, como pizarras digitales, presencia de ordenadores individuales, uso de materiales audiovisuales, etc. Estos aspectos de innovación nos guían hacia un mundo virtual que cada vez es más amplio y que en ciertos aspectos es tan nuevo para alumnos como para profesores. El dilema lo encontramos cuando debatimos si estos métodos favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación escolar o por el contrario lo estanca o complica.

Una vez centrados en las clases de Educación Física, podemos encontrar en este sentido novedades o cambios en cuanto a la utilización de materiales tecnológicos, como la Nintendo Wii, la Eye Toy o la Xbox, que permiten al jugador realizar movimientos activos con la utilización de todo el cuerpo adentrándose en un mundo virtual. Pero, ¿realmente se utilizan estas tecnologías en las clases de Educación Física? Y si es así ¿son eficientes? ¿Se llegarían a lograr los objetivos marcados en estas clases con los videojuegos? ¿Podrían cambiarse los patios de las escuelas por un aula llena de videoconsolas?

Un ejemplo reciente lo encontramos en varios centros británicos de la ciudad de Worcestershire, que han incorporado consolas Wii en sus clases de Educación Física. Esta iniciativa se llevó a cabo debido a la poca atención que ofrecían los jóvenes hacia el ejercicio físico en la escuela. Se piensa que este cambio ofrece una solución para que los alumnos ejerciten su cuerpo, ya que de esta manera se produce un importante gasto calórico que ayuda a reducir el porcentaje de obesidad infantil, el cual es muy elevado actualmente. La decisión tomada por estos centros ha recibido el reconocimiento del organismo Youth Sports Trust, que admite que con este proyecto se puede conseguir un aumento de la participación de los jóvenes en actividades físicas.

Pero lo cierto es que hay estudios, como el realizado por la Universidad John Moore de Liverpool, que demuestra que la pérdida calórica ofrecida por estos aparatos es ínfima en comparación con el ejercicio físico o deporte real. A pesar de reconocer que los videojuegos estimulan la práctica física y, de este modo, ayuda a combatir la obesidad y sobrepeso infantil, este estudio afirma la necesidad de realizar una hora de práctica física real diaria para conseguir un gasto calórico elevado. Por tanto, no es sustituible la utilización de dichos aparatos por la práctica deportiva real.

Por otra parte, hay que tener en cuenta otros aspectos de la Educación Física, ¿qué ocurría con los valores intrínsecos y extrínsecos de las clases si las hiciéramos con videojuegos? Con estas nuevas tecnologías podemos motivar a los niños si los profesores no lo logran, pueden participar de manera más activa en las clases, incluso pueden practicar en casa, pero desaparecen muchos otros aspectos que son tanto o más importantes que los citados anteriormente como la cooperación, el compañerismo, la deportividad, la búsqueda del fair play, etc., y por tanto no cumplen todos los objetivos que existen actualmente en el currículum de dicha asignatura.

Con todo esto no queremos decir que el uso de videojuegos en los que se practica deporte de forma activa sea perjudicial para la salud sino que, tal y como comenta el artículo Los videojuegos activos y la salud de los jóvenes: Revisión de la investigación, de Vicente J. Beltrán, Alexandra Valencia y J. Pere Molina, es necesario analizarlos detenidamente y utilizarlos de forma consecuente con la práctica física, de manera que desarrollemos las clases obteniendo los beneficios deseados dentro del ámbito escolar.

Así pues, del mismo modo que el resto de actividades físicas en los videojuegos, es importante realizar los ejercicios con una buena higiene postural con tal de evitar lesiones. También es muy importante activar el organismo para producir adaptaciones en el mismo, es decir, es necesario que la actividad realizada tenga un mínimo de dinamismo para el organismo para que se provoquen mejoras en el niño y así cumplir los objetivos preestablecidos en la Educación Física.

Con todo lo dicho anteriormente, lo recomendable sería utilizar estas nuevas tecnologías en el caso de existir una desmotivación por parte de los alumnos y siempre combinándolas con sesiones tradicionales en las que, como hemos citado, ofrezcan una serie de valores que nunca nos proporcionaría un videojuego.



Referencias bibliográficas:
Beltrán, V.J., Valencia, A. y Molina, J.P. (2011). Los videojuegos activos y la salud de los jóvenes: revisión de la investigación. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. 10, 203-219.

García, E. (2008). Cinco escuelas británicas emplean Wii para evitar la obesidad. Meristation.com.

Martín, J.J. (2007) Jugar con la Wii no es equivalente a practicar deporte. Meristation.com

¿El sistema educativo necesita innovar?

Por Claudia Ribelles Galiana y Francisco Fuster Renau,
estudiantes de Teoría y Práctica del Currículum de la EF

La sociedad progresa. ¿Y nuestro sistema educativo?, ¿Hace falta un cambio educativo?, ¿Por qué?, ¿A gran escala o pequeña escala?

Si quisiéramos un cambio a gran escala se debería realizar una reforma en el sistema educativo, sobre aspectos estructurales, pero si queremos algo a menor escala deberemos realizar cambios cualitativos en las prácticas (estrategias docentes, estilos de enseñanza utilizados…).

A nuestro alcance, como docentes, tenemos el cambio a pequeña escala, pero que a nuestro parecer influye directamente a gran escala. Este cambio no es sino la innovación en las aulas. Y la innovación parece estar íntimamente ligada con las nuevas tecnologías.

Durante los últimos 10 años se ha estado introduciendo nuevas tecnologías en las aulas. Actualmente están al alcance de casi todos los centros educativos. Algunos de estos centros las introducen en sus estrategias educativas de una manera más notable. Algunos titulares también corroboran este hecho:

Más de 47.000 alumnos de la provincia (Málaga) contarán con un portátil el próximo curso".

"Educación llevará a 50 colegios más el modelo de centro inteligente" (hablamos un poco más en esta entrada”.

A la escuela con la tableta. Los centros educativos estadounidenses empiezan a implantar estos dispositivos en las clases". “Según el Ministerio de Educación español, el programa Escuela 2.0 ha distribuido en los dos últimos cursos 601.500 miniportátiles”.

Estos cambios tecnológicos afectan en el modo de dar las clases al profesor. Pero la duda es, ¿Han significado un cambio a mejor en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

Creemos que las nuevas tecnologías, sin duda son una herramienta muy valiosa para la enseñanza del docente y el aprendizaje del alumno, pero por mucha tecnología que haya si el profesor no interviene en ese cambio, no se dará. Gran parte del cambio depende de lo que ellos piensen y hagan, que a su vez depende de los factores personales de cada cual.

Algunos expertos aseguran que utilizar estas tecnologías supone formar un alumno autónomo, capaz de resolver problemas, que es lo que vamos a tener que hacer en un futuro laboral. ¿Queremos que los alumnos se formen mediante nuevas tecnologías porque el mundo empresarial lo requiere? ¿Es el objetivo de la enseñanza el mundo laboral?.

El Ministro de Educación Ángel Gabilondo habla sobre las cuestiones planteadas: “Ha habido una misión pragmática de la educación, como si los estudios tuvieran como única finalidad el adestramiento profesional, es decir, hacer dóciles empleados”. “Tenemos que dar una formación integral para hacer extraordinarios ciudadanos”. “Hay que librarnos de una idea pragmatista de la educación y vincularla también a conocimientos básicos, a ciencia básica, porque sin ciencia básica no hay ciencia aplicada”. “Si la educación no tiene que ver con la formación integral de uno mismo y con la vinculación a una comunidad y su transformación a un país, es decir, si no tiene que ver con el cuidado y cultivo de uno mismo y el cuidado y cultivo de la sociedad no tengo ni idea de que otra cosa puede ser.” “La formación integral es la mejor garantía de empleabilidad”.

De modo que, cambiar tecnológicamente es bastante fácil, según la escala de Fullan, pero ¿Cambiar la estrategia docente, es fácil?La innovación tendrá sentido cuando el docente sepa darle utilidad a las mejoras tecnológicas, aplicándolas a los conocimientos que vaya adquiriendo con su continua formación. De poco sirve mejorar por fuera y seguir enseñando igual que hace 20 años.

Por otro lado pensamos, que la implatanción de nuevas tecnologías en el sistema educativo es positivo, pero no debe significar que se dejen de utilizar los libros. Como sabemos los libros son manuales que han tenido, tienen y tendrán un valor muy simbólico en el aprendizaje.

La idea que queremos transmitir es que la tecnología no se convierta en un producto de consumo (si no se ha convertido ya) y sepamos darle un uso correcto, lo que se traduciría en una mejora en la forma de enseñar del docente, que no es sino una transformación positiva del proceso enseñanza-aprendizaje, lo que significaría formar alumnos psíquica, física y socialmente más competentes, es decir, estaremos innovando.

Para finalizar, os mostramos dos vídeos que ayudan a reflexionar sobre este tema:


Cambios en la Educación (en la clase de Educación Física)

Por Gonzalo Monfort Torres y Pablo Tierraseca Montero,
estudiantes de Teoría y Pràctica del Currículum de la EF

Actualmente se cursa la asignatura de Educación Física en la Enseñanza Secundaria Obligatoria en España. Principalmente, desde nuestro punto de vista como antiguos alumnos, pero lo suficientemente reciente, creemos que existen dos aspectos (entre otros) que deberían ser susceptibles de cambio. Uno de ellos la masificación del aula.

No es extraño que un profesor de educación física tenga a su cargo un grupo de 30 alumnos. El hecho de haya un número tan elevado de discentes hace que la tarea del profesor de transmitir conocimientos, de poner en práctica metodologías y sobre todo, de llegar a conocer y a poder evaluar realmente lo que cada alumno de forma individual esta extrayendo de las sesiones sea hartamente complicada. En el currículum de la asignatura publicado por la Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana se explican los objetivos de la asignatura, los contenidos que se deben impartir en cada curso, y además se incide en que no solo se debe tener en cuenta el rendimiento motriz, si no muchos otros factores como la “participación activa”.

Después de explicar esa serie de puntos, no explica como ha de evaluar el profesor. En una clase con un número de alumnos tan elevado, y en una asignatura a la que se destinan muy pocas horas de docencia, muchos profesores optan por valorar el rendimiento motriz como el criterio más importante en muchas ocasiones. No suele ser el único, pero si tiene más peso que el resto. Es extraño ver que un alumno con soltura en los deportes, con una buena capacidad física, y con una motivación que seguramente deriva de lo anterior no saque sobresalientes en nuestra materia. En cambio es más común ver que un alumno con un físico que no le permite tanta soltura en las actividades físicas que se proponen en la clase no alcance nunca la máxima nota ni notas altas.

Nosotros valoramos esto de la siguiente manera: existe una deportivización en las clases de educación física. Esto lleva a premiar más el rendimiento. ¿Por qué? Probablemente dos factores claves sean la influencia de la sociedad en la forma de concebir las clases por parte del docente y la masificación.

Cronometrar una carrera, ver como se realiza correctamente una voltereta, y valorar la habilidad lanzando un balón a una canasta es fácil. Es un recurso fácil para un profesor con demasiados alumnos que no puede llegar a valorar (como decíamos al principio) realmente el aprovechamiento que el alumno esta haciendo de sus sesiones. Cierto es que el profesor no es el responsable de su número de alumnos y que seguramente preferiría tener muchos menos. Pero ante esta situación hay que cambiar.

El cambio que nosotros proponemos es el siguiente: cambiar la forma de dar la clase y la forma de evaluarla con el objetivo de acercarnos más al alumno y poder evaluarle mejor, conforme a criterios que abarquen todos los objetivos de los asignatura, no solo unos pocos.

Si nos fijamos en el curriculum podemos observar que para educación física hay multitud de contenidos prácticos y teóricos que deben darse. Nuestra propuesta se basa en dividir el tiempo de docencia semanal en dos partes.

Una de estas partes, compuestas por dos tercios del tiempo de clase se dedicaría a realizar contenidos prácticos a la vez que mientras se realizan se van relacionando con contenidos teóricos del programa, lanzando conceptos clave que los alumnos deben de comprender y asimilar.

La otra parte (el tercio restante), en un ambiente dinámico (fuera del aula, sin sillas, mesas o pizarra) se dedicaría a explicar conceptos que hayan quedado en el aire o a remarcar algunos de los más importantes.

¿Cómo evaluamos a los alumnos? La fórmula que proponemos es la siguiente: cuando haya contenidos ya dados y remarcados los suficiente para que el docente crea que puedan estar asimilados, durante los dos tercios de tiempo de la “parte práctica”, teniendo en cuenta que la clase debe tener una auto-organización óptima, el profesor seleccionará pequeños grupos de 5 – 7 alumnos a los que llamará para preguntarles de forma oral por sus impresiones acerca de lo realizados hasta ahora y por los conceptos que deben retener. Pensamos que dedicando un tiempo específico al contacto profesor – alumnos y a realizar una evaluación aprovechando este contacto el docente podrá ver mejor cual es la situación personal de cada alumno. El objetivo es conseguir ser un poco más profundo y poder ayudar a todos en su necesidad.

Pensamos que valorar de forma importante los conceptos teóricos asimilados, así como la actitudes que muestran durante la práctica puede dar un resultado más completo que únicamente la medida de marcas y de veces que se realiza una acción. Nuestro planteamiento nace de la creencia de que cuanto más implicado esta el docente y más cercano este de sus alumnos el proceso de enseñanza y el proceso evaluativo será de más calidad. Probablemente más complejo, pero sin duda de más calidad.

Dignificar para innovar

Por Samuel López Carril,
estudiante de Teoría y Práctica del Currículum de la EF

Vivimos en una sociedad en la que cada vez los cambios se producen a una velocidad mayor. Lo nuevo pasa a estar obsoleto apenas transcurridos unos meses. La ideología del consumo campa a sus anchas por nuestras calles amparada por un capitalismo voraz. La escuela es susceptible de recibir las nuevas tendencias sociales a través de los elementos que la constituyen, a saber: profesores, alumnos, padres… Cuando todos esos cambios vertiginosos chocan contra estructuras escolares incapaces de cambiar a la misma velocidad que la sociedad aparecen los conflictos. Ante este panorama cada vez se otorgan más funciones a los docentes y, paradójicamente, su figura resulta más cuestionada y minusvalorada. ¿Realmente alguien se preocupa por cómo se sienten los docentes? Pocos… Los políticos, que apenas tienen contacto con la realidad escolar, aprueban y derogan leyes educativas que cambian la forma pero no el contenido, y que terminan por confundir al profesorado. Los padres, dejan su autoridad por los suelos, y no dudan en acribillarlos ante la mínima contrariedad de sus mimados hijos. Incluso entre profesores hay grandes tensiones y desavenencias favorecidas por un sistema escolar tan burocratizado, politizado e institucionalizado que termina por maniatar cualquier atisbo de proyecto innovador por parte de los docentes.

Carbonell (2001), propone que toda iniciativa de proceso de innovación debe de nacer en el seno del centro escolar. El docente debe de ser el impulsor de proyectos innovadores, que echen raíces y que se expandan desde dentro hacia fuera, pudiendo llegar hasta la sociedad. Fullan (2002) dice que "el cambio educativo depende de lo que los profesores hacen y piensan: así de fácil y así de complicado". Siguiendo a estos dos autores, entiendo que los profesores son los verdaderos protagonistas del cambio educativo. ¿Qué pasa si se encuentran desmotivados, deprimidos o excesivamente ocupados resolviendo asuntos que no deberían? En estas condiciones, ¿cómo van a poder afrontar con garantías proyectos de cambio? ¿De dónde van a sacar el tiempo para ello?

El que los docentes tengan tantas funciones que cumplir repercute negativamente en la calidad de la enseñanza. Un claro ejemplo de ello gira en torno al libro de texto. Los profesores tienden a depender profesionalmente de él como el material curricular protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje. Quiero aclarar que no me sitúo en contra del uso libro de texto, ya que el potencial de los materiales curriculares depende en buena medida de su uso. Pero si pensamos en la cantidad de cosas que un profesor tiene que atender y solucionar, no es extraño que el libro se revele como la salvación para muchos docentes, y que lo utilicen para pautar ordenadamente el programa, las actividades, e incluso el tipo de evaluaciones a realizar. El libro de texto pasa así a ser un dogma que relega al profesorado a adoptar un papel pasivo ligado a una metodología tradicional. Cosa que deteriora la calidad de la educación y que aleja al profesorado de su protagonismo innovador.

Mientras tanto, la sociedad mira con lupa todos los movimientos que se dan en la escuela y se apresura a juzgar sin conocer. A mi juicio, la crisis de la profesión y, más concretamente, de la innovación profesional está ligada a palabras como estrés, desmotivación y depresión con las que se retrata al docente del siglo XXI. Tenemos un profesorado molesto, quemado, poco autónomo, y con escaso reconocimiento social. Ante ese panorama, ¿es justo exigirles que además innoven?

Sí. Porque por muy complejo que resulte, el cambio educativo tiene que girar en torno a la figura del docente. Carbonell (2001) ve necesaria la vocación, la pasión y el compromiso por parte de los profesores, así como sentir curiosidad por adquirir nuevos conocimientos para “reciclarse” y poder seguir el ritmo de los vertiginosos cambios de la sociedad actual. También destaca que la función última del docente es la de desarrollar al máximo las potencialidades del alumno. Estoy totalmente de acuerdo con él, y precisamente por ello veo necesario que previamente luchemos por mejorar las condiciones laborales del docente, de tal forma que favorezcan su autonomía y su verdadero protagonismo en la creación y desarrollo del currículum. Al pensar en el profesorado tenemos que intentar sustituir las palabras que he nombrado anteriormente (estrés, depresión, desilusión…), por verbos como animar, facilitar, orientar, guiar, mirar, acoger, aceptar, comprender, buscar, entender, comunicar, adaptar, integrar, normalizar, escuchar, dar, sorprender, informar, mirar, apoyar, ofrecer, acercar, mediar, hablar, soñar, sonreír, promover, imaginar, crear, inventar, transformar, pensar, idear, combinar, aprovechar, reciclar, describir, explorar, responder, descubrir, diseñar, planificar, enfocar, suavizar, programar, ilusionar, relajar, cualificar, explicar, enseñar, aprender, coordinar, estudiar, aplicar, participar, ayudar... Por ello, opino que para innovar es preciso dignificar antes la profesión del docente. Sólo de esta forma el profesorado podrá sacar lo mejor de sí mismo para conseguir que el alumnado saque lo mejor de sí mismo.

(Carbonell, 2001:113-114)

Agradecimientos
:

Quiero agradecer a Víctor Pérez Samaniego su colaboración mediante interesantes sugerencias para la elaboración del texto final de este artículo.

Referencias bibliográficas:

Area, M. (1996). La tecnología educativa y el desarrollo e innovación del currículum. Actas del XI Congreso Nacional de Pedagogía, Tomo I, Ponencias.

Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.

Mena, B. (1997). Tecnología Educativa, Nuevas Tecnologías y desarrollo e innovación del currículum. Revista de Pedagogía de la Universidad de Salamanca, 9, 99-122.

Torres, J. (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid: Morata.

Interconexión educativa de la Educación Física

Por Christian Crespo Martínez y Cristina García Soriano,
estudiantes de Teoría y Práctica del Currículum de la EF

Con el paso de los años la visión de la Educación Física ha ido evolucionando paralelamente con la sociedad pero, ¿realmente ha habido una evolución notoria, o simplemente ha sido un intento de cambio que se ha quedado en la superficialidad? ¿Es justo el valor otorgado a la Educación Física en la escuela? ¿Qué aprende realmente el niño en las clases de Educación Física?

Sin duda, es un tema puesto en controversia. De hecho, muchos somos los que afirmamos que en la actualidad se sigue necesitando un “aire renovador” con respecto a esta asignatura. La visión que los alumnos y la sociedad misma tienen sobre ella debe cambiar para conseguir la evolución educativa necesaria y no quedarse en la escasa superficialidad.

Apoyándonos en estas ideas de cambio, consideramos una buena estrategia de innovación educativa la interconexión cuerpo-mente, la interrelación de la Educación Física con otras asignaturas pues, creemos que en los últimos años se ha dado una enseñanza de ésta con una orientación fundamentalmente física y deportiva, dejando a un lado la fundamentación teórica general, siempre necesaria para complementar la parte práctica.

La interrelación de la que hablamos puede reportar múltiples beneficios para la educación integral del alumno, no centrándose únicamente en ámbitos concretos de enseñanza. Así, el profesor de Educación Física, podrá utilizar conocimientos de matemáticas (toma de tiempos, frecuencia cardiaca,…), ciencias medio ambientales (actividades en el medio natural complementadas con explicaciones sobre las características de la zona), ciencias sociales (juegos/actividades de cooperación con implicación de aspectos de comportamiento, conducta,…),… para la puesta en práctica de sus sesiones. El alumno, de este modo, recoge información extraída de otros campos de estudio que posteriormente podrá serle beneficiosa para emplearla en cualquier otro ámbito. En resumen, estamos intentando educar al alumno mediante un método inclusivo en vistas de obtener una mayor riqueza educativa.

El hecho de ser una asignatura mayoritariamente práctica, puede producir un efecto atractivo e interesante para la adquisición de conocimientos, paralelos pero conectados, de tal modo que los alumnos conozcan un método de enseñanza diferente al que están acostumbrados a recibir en las asignaturas teóricas en las aulas. Sin duda, puede servir para una mejor comprensión y aceptación de otro tipo de contenidos. Claro está que, tanto la implicación del profesorado como los métodos utilizados, serán determinantes para el éxito de esta propuesta.

Quizá, en un primer momento puede parecer un cambio algo difuso, pero estamos convencidos de que puede aportar grandes ventajas en la educación del alumno. El hecho de ser un método innovador y novedoso, incita inmediatamente un interés en el alumno por la causa de primicia que éste crea. Igualmente, fomenta la creatividad tanto del profesor de la asignatura en concreto, como del resto, necesitando de ellos una cohesión para formalizar la enseñanza integral que aquí presentamos.

Consideramos que es una apuesta guiada hacia una interrelación y conexión entre profesores, entre asignaturas, los cuales se orienten en un mismo sentido, en un mismo camino, en la tan importante misión como es la educación.

El profesor trabaja para la educación del alumno. Consigamos de la interconexión una reducción de la especialización. Consigamos la interdisciplinariedad. Sin duda, el niño se beneficiará y la visión de la Educación Física evolucionará.

En definitiva, en la innovación está el cambio. “Si siempre haces lo que siempre has hecho, vas a conseguir lo que siempre has conseguido” (Adam Urbanski).

¿Innovación = Recuperación de "nuevas" costumbres?

Por Manuel Carrilero Cases y Miguel Ángel Mallol Boix,
estudiantes de Teoría y Práctica del Currículum de la EF

Compañerismo, competitividad, colaboración, esfuerzo, afán de superación, integración, respeto, tolerancia, disciplina, honestidad, lealtad,… ¿Cuántas veces habremos escuchado, que el deporte fomenta todos estos Valores y otros muchos más? Esto lo escuchamos en todas partes y en especial en las aulas que nos acogen en estos últimos años. Pero, ¿Tan bueno es el deporte que por el simple hecho de practicarlo ya crecen en nosotros estos valores? ¿Cualquier forma de práctica es válida? Quizá sí, o quizá no. En este aspecto no he recibido una formación específica que me distinga del resto de aficionados al deporte. No existe asignatura dedicada íntegramente a hacernos indagar en estos aspectos. En todo caso, algún profesor con buena voluntad y conocimiento de la materia se ha aventurado a enfrentarnos a dilemas éticos.

Esto ha de cambiar, hemos de innovar, adaptarnos a las necesidades que van aflorando. Qué bueno sería introducir una renovadora asignatura llamada “”Ética del deporte”, que nos hiciese pasar a todos por esa mínima toma de contacto con estos temas, aunque luego cada uno los asimile en su medida. ¡Espera! Creo que esta asignatura ya existía, antes, hace unos cuantos años. ¡Entonces no podemos utilizarla como proceso de innovación! ¿O sí? Innovar no consiste exclusivamente en implantar nuevos medios, conceptos o asignaturas. Quizá podríamos darle un nuevo sentido a esa antigua asignatura, darle un nuevo enfoque que le haga ganar peso en esta carrera.

Como decimos al principio del artículo, el deporte tiene un gran potencial para promover la asimilación de valores muy importantes. Posiblemente el deporte sea uno de los mejores medios para acceder a estos contenidos éticos. Sin embargo no contamos con una formación que nos permita trabajarlos teniendo un buen conocimiento en estos aspectos.

Posiblemente antes de querer dar un paso en esta innovación, deberíamos preguntarnos por qué esto es así, y porqué de cara al Grado desaparecen otros contenidos vinculados con la ética. Probablemente en este énfasis de querer satisfacer todas las demandas de actividad física de nuestra sociedad y de querer entrar en el círculo de dinero, del negocio que el deporte es hoy en día, nos hemos perdido por el camino. Hemos acabado siendo sirvientes de un sistema que deberíamos ser capaces de analizar, entender y manejar. Un Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte no es un técnico muy formado, ni con muchas habilitaciones para ser monitor de tal o entrenador de cual. Es una persona que ha estudiado la esencia del deporte, de la actividad física, que conoce en profundidad la materia y que no necesita aplicar recetas creadas por otros, porque él es su propio médico, el es capaz de extraer de su conocimiento el resultado para resolver interrogantes planteados, de forma razonada y razonable.

Pero todo corre el peligro de quedar en una idea y para ello es necesario un cambio. Hemos de reclamar una asignatura que trate “la ética del deporte”, así como contenidos obligatorios en buena parte de las asignaturas que trabajen estos temas. Pero claro, ¿Quién va a reclamar esto? ¿Los alumnos de 3º, 4º y 5º que ya están a un paso de lavarse las manos? ¿Los alumnos de Grado que poco saben de esto? Los primeros porque piensan que no es su guerra, que ya se apañaran los del Grado con su formación, y los segundos porque creerán que su formación, por provenir de un proceso “innovador” (Bolonia) es mejor. Ninguno hará nada. Pero estarán ambos equivocados, esta guerra es de todos, de nuestro colectivo será el estatus, de nuestro colectivo serán los derechos, para bien y para mal.

¿Educando o enseñando?

Por Paula Barrientos Reyes, Leticia Jiménez Ruiz,
Rafael Quetglas Tarancón y Ana Sorribes García
,
estudiantes de Teoría y Práctica del Currículum de la EF

¿Qué hacer a la hora de escribir un texto como Estudiantes de último curso de la Licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y del deporte? ¿Qué ideas poseemos para actuar como posibles futuros docentes? ¿Nos han transmitido o tenemos la energía necesaria para ser docentes implicados en nuestro trabajo?

Tras largas horas de debates, nos inclinamos por indagar en lo más profundo de la educación en adolescentes, en los menores, en sus actos, en sus delitos, en la ley del menor, en el mundo en el cual crecen, se relacionan, toman ejemplos, experimentan nuevas sensaciones, aprenden, consiguen retos, crean, juegan, aman, odian, sienten, aprueban, suspenden, mejoran…

Somos jóvenes, la riqueza de la sociedad, la energía de ella, pero ¿realmente hacemos lo que debemos? ¿Luchamos por lo que nos interesa? ¿Nos interesamos solamente por aquello que nos atrae la atención? ¿O únicamente intentamos pasar las asignaturas como si de una serie de pruebas a conseguir se tratasen?

Intervención de D. Emilio Calatayud Pérez, Juez de Menores de Granada, en la V Tertulia del Consejo Escolar de La Comunidad de Madrid: “Familia y Escuela ante la Prevención de Conductas de Riesgo” (2006)



Respecto a nuestras filosofías educativas, nos gustaría comentar que pensamos que la labor principal de un docente es la de educar y no únicamente la de enseñar. Por tanto, nuestra idea de cambio se basaría principalmente en este aspecto.

Miramos al pasado, y recordando nuestra experiencia como alumnos, nos percatamos de que la educación como tal, se está llevando a un segundo plano, priorizando la adquisición de contenidos teóricos sobre las diferentes áreas, sin importar muchas veces la transmisión de valores que corresponde inculcar a la escuela.

Nos vienen a la mente muchos recuerdos. ¿Cuántas veces se expulsan a los alumnos para que no entorpezcan el ritmo del resto de la clase, sin importar ni a dónde van ni en qué emplearán ese tiempo? ¿Cuántas otras se discrimina por parte del profesor de Educación Física a aquellos alumnos con mayor dificultad, pasando de ellos y sin importar su trabajo diario, únicamente teniendo en cuenta “la prueba física” de final de trimestre? ¿Con qué objetivo se expulsan a los alumnos durante unos cuantos días sin poder acudir al centro escolar donde estudian? ¿En qué piensan aquellos profesores que fomentan que haya en el aula un ambiente de no respeto e infravaloración hacia ciertos compañeros?

La educación va mucho más allá de las aulas, aunque muchos de los docentes no se percaten de ello. O si no... ¿Cómo es posible que existan en la sociedad de hoy en día adolescentes que comenten delitos de manera repetitiva? Violaciones a adolescentes discapacitadas, robos con arma, amenazas hacia compañeros de clase, humillaciones y brutales palizas hacia sus profesores, maltrato hacia los propios padres…

Todo esto está relacionado directamente con el fracaso escolar… y, como dice Emilio Calatayud, juez de menores de Granada, en alguno de sus artículos «el 82% de los chavales con perfil de delincuente tienen fracaso escolar. Hay que luchar contra el fracaso y contra el absentismo escolar». «Hay que buscar alternativas para que el chaval hasta los 16 esté en la escuela. La medida de la expulsión tampoco es una solución», añadía el magistrado. «El fracaso escolar es caldo de cultivo para la delincuencia».

Seremos nosotros los que mayor importancia tengamos sobre su desarrollo y sobre su adquisición de valores. Las personas pasamos una media de 14.000 horas en las aulas. Para dejarlo claro, y aunque suene un poco drástico, seremos nosotros, los profesores, los que tendremos gran parte de responsabilidad en que una persona acabe “bien” o “mal” el día de mañana.

El día de mañana podremos trabajar como profesores y, si es así, deberemos hacerlo con una buena actitud e implicación. ¡Qué fácil es decirlo ahora! La mayor parte del profesorado que trabaja en las aulas, tanto de Educación Física como del resto de asignaturas, posee una preocupación casi única: acabar el curso habiendo impartido todos los contenidos planificados.

Le hemos dado tanta importancia en el texto al trabajo de Emilio Calatayud porque creemos que esta actitud, nada habitual como juez, ha abierto un camino muy positivo en el cambio de conciencia hacia la llamada “delincuencia juvenil”. Además de la reflexión sobre los valores, llevándolos a la práctica, con sus sentencias contribuye a que los adolescentes puedan tener la oportunidad de experimentar el daño que pueden ocasionar, con lo que volvemos a la importancia de las experiencias de las personas en su proceso de aprendizaje.

No se trata de apartar a los alumnos conflictivos para que no molesten ni hagan daño, sino de atreverse a luchar por la integración de éstos en la sociedad actual, consiguiendo que haya una convivencia social armoniosa.

Aquí os dejamos el enlace a la página web donde se puede ver algunas de las sentencias educativas: del juez Emilio Calatayud.

Plan Bolonia. ¿Y ahora qué?

Por Luís Aguilar Salmerón y José Luís de la Rosa González,
estudiantes de Teoria y Práctica del Curriculum de la EF

Plan Bolonia. ¿Y ahora qué? ¿Cómo afectan los cambios a la docencia en las nuevas clases universitarias con el nuevo plan de estudios? ¿Es en realidad el plan Bolonia un cambio a mejor? ¿Cuánto tiene de innovador? ¿Ganamos en convergencia, pero en qué se pierde? ¿Es un plan controvertido? Sin duda alguna, ha dado mucho que hablar entre los estudiantes, profesores y profesionales que se ven afectados por el mismo. Todas estas preguntas son algunas de las que vamos a tratar de responder en este artículo de opinión, como toda reforma, y la educativa todavía más, requiere un concienzudo esfuerzo de estudio y reflexión de la situación actual para ver las demandas y necesidades actuales. En este sentido, la educación y el plan de estudios siempre va a tener un desfase temporal, porque se plantea siempre pensando en unos estudiantes, y cuando en realidad se implanta, o en el momento de desarrollarse, es otro tipo de estudiantes, con motivaciones, intereses y necesidades diferentes. Pero el problema más importante que plantea el nuevo plan, es la falta de presupuesto; se quiere reformar la manera de dar las clases, más tutorizadas, con atención a alumnos más individualizada, que los apuntes y las dudas se resuelvan por correo electrónico, que los materiales sean más modernos, las instalaciones punteras, etc. Evidentemente, todo esto requiere un presupuesto determinado, y también la contratación de más profesores si es que de verdad se quiere acometer esta reforma, porque si no, el profesorado (y probablemente los estudiantes también) caerán en la desmotivación como muy bien expone Jurjo Torres (2006).

En cuanto a la convergencia, es cierto que es muy favorable que los estudios universitarios se equiparen en toda Europa, pero, ¿qué es lo que estamos formando, estudiantes y personas o trabajadores para que compitan en las mejores empresas dentro de la sociedad de consumo en la que nos encontramos? Otro problema de la convergencia, es que se pierde la diversidad de las asignaturas y el conocimiento que se tenía en las universidades, a favor de aunar un conocimiento similar, estamos perdiendo una riqueza enorme, pero por lo menos fomentamos el espíritu crítico de los estudiantes, si es que de verdad las clases con Bolonia son más individualizadas, monitorizadas y no siguen siendo clases magistrales encaminadas a la formación de trabajadores, que serán parte de una cadena de montaje de la sociedad que a las multinacionales les interesa seguir manteniendo.

Algunas carreras pierden un año de docencia, y otras lo ganan, desde el punto de vista optimista del maestro según Savater, esperemos que el contenido que se amplie sea enriquecedor, y no una laguna curricular difusa en la que no se sepa muy bien lo que es importante, aunque he de decir que en esto el docente, siempre debería tener voz y voto.

Referencias bibliográficas:

Torres, J. (2006). La desmotivación del profesorado.
Madrid: Editorial Morata.

Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel.