¿Tiene cabida la pesca dentro de los colegios?

Per Lidia Pla Maravilla,

estudiant de Metodologia de l'Ensenyança de l'AF i l'Esport

Durante el mes de febrero el Club de Pescadores Deportivos de Alaquás puso en marcha la primera escuela de pesca deportiva de la comunidad, en las subespecialidades de agua dulce, mar-costa y salmónidos mosca, para todas las edades.

Las clases teóricas y de montaje de aparejos se imparten en un aula ubicada en Alaquás, y las clases prácticas en escenarios como: Z.P.C. Fortaleny, Z.P.C. Quart de Poblet, Z.P.C. Bugarra y Pinedo. Este proyecto comenzó hace un mes y ya dispone de una asistencia de más de 20 alumnos, de edades comprendidas entre 3 y 14 años. 

 (foto de www.elperiodic.com)

El pasado 4 de abril, la cadena televisiva Canal 9 daba a conocer en nuestras pantallas a la primera escuela de pesca deportiva de la Comunidad Valenciana y es aquí donde Sebastián Ruiz, presidente del Club de Pesca Deportiva de Alaquás llamó mi atención: el señor Ruiz nos dice que su principal objetivo es ofertar una actividad deportiva más dentro de los colegios, ya que piensa que tiene cabida como cualquier otra. 

Personalmente pienso que es una actividad que indudablemente involucra al niño con la naturaleza, que puede relajarlo por las condiciones que la actividad en sí conlleva y que puede ser divertido el hecho de capturar algún pez. Pero también considero que el fomento de la pesca en los centros escolares constituye no sólo un ataque a los derechos del menor, sino también un grave atentado a los principios que consolidan el sistema educativo y que los enseñantes intentan transmitir día a día : valores tales como el respeto hacia todos los seres vivos y a la naturaleza, el rechazo a la crueldad y a toda forma de agresión, el aprendizaje de resolución de conflictos por medio de la no-violencia , el desarrollo de la empatía y la compasión como cualidades básicas del sujeto ético. 

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación, establece como objetivos generales del sistema educativo, el desarrollo de actitudes que permitan a los alumnos “valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado”; “fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad”; “rechazar la violencia de cualquier tipo” ; “resolver pacíficamente los conflictos” o “adquirir una conciencia cívica responsable que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa”. Todas estas declaraciones de principios son incompatibles con las tradiciones crueles y el maltrato animal que genera la pesca recreativa y deportiva. 

Actualmente un gran número de escuelas están llevando a cabo proyectos educativos para la protección de los animales, con el objetivo de que los niños sean más conscientes y responsables con la vida de todas las criaturas, las respeten y se preocupen por estas. Sin embargo el propósito de la pesca como actividad deportiva o recreativa se aleja de los objetivos de estos proyectos, ya que está totalmente fuera de lugar agredir contra la vida de un ser vivo y no venerarla. 

Hace unos años la revista Defens Animal publicaba un artículo de Dunayer en el que hablaba de la capacidad de sufrir de los peces y su sensibilidad, como padecen, jadean y muestran síntomas de dolor al estar heridos. Sin embargo resaltaba que la mayoría de la población siente poca empatía por estos, al no reconocer su sensibilidad debido al medio acuático en el que habitan y su apariencia física tan diferente a la nuestra. No obstante, debemos ser conscientes de que los peces también sufren y sienten, y deben respetarse como cualquier otro animal de la naturaleza. 

Concluyendo tengo que reafirmar que para mi la pesca no tiene cabida en la escuela, ya que se aleja de los valores educativos que esta pretende transmitir a los niños, basados en el respeto y el cuidado a todos los seres vivos. Es evidente que el objetivo de esta campaña no es educativo, sino que pretende asegurarse un público y generar una demanda que no existe, ya que la pesca se encuentra entre los deportes minoritarios practicados en España, según un estudio de los hábitos deportivos en España en 2010, tan sólo el 2,9% del total de practicantes deportivos practicaban pesca. Hecho que nos permite corroborar nuestras suposiciones sobre el objetivo de este proyecto de captar practicantes y no de enseñar valores positivos que formen a los adultos de mañana.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

- Dunayer, J (1991) Los peces: sensibilidad más allá de la comprensión del captor. Revista Defens Animal. Julio 2010 (3); 6-17.

- Hábitos deportivos en España, IV. Estudio nº 2833. Marzo-Abril 2010. CIS.

- Ley Orgánica 2/2006 - Boletín Oficial del Estado.

Vaga per deures

Per Àngels Vidal Puchades,

estudiant de Metodologia de l'Ensenyança de l'AF i l'Esport

Cap a finals de març vaig escoltar una notícia a la cadena SER que em va cridar bastant l’atenció: la Federació de Consells de Pares d’Alumnes de França (FCPE) convocava una vaga de 15 dies per la sobrecàrrega de deures als seus fills fora de l’horari escolar. Com? Que uns pares es queixen perquè als seus fills els posen massa tasques per fer a casa? Per tots és sabut que la intel•ligència d’un xiquet és directament proporcional a la càrrega de deures que aquest realitza durant la seva escolarització... A major volum de treball, major rendiment acadèmic, no?

Segons un article del diari El País en la seua versió digital, des del 1956 els deures estan prohibits tant a l’escola primària francesa com a l’espanyola. Més enllà de respectar aquesta norma molts professors manen als seus alumnes gran quantitat de tasques per realitzar a casa, les quals ocupen més de dues hores diàries. Tot i la sobrecàrrega de deures, el nivell educatiu espanyol es troba a la cua dels països desenvolupats. Per contra, si agafem com a exemple Finlàndia, observem un sistema educatiu on els seus alumnes ocupen un màxim de 30 minuts diaris als deures, on la lectura és una de les aficions més esteses entre la joventut i on les taxes taxes de fracàs escolar són inferiors a l'1%.

Els defensors dels deures expliquen que aquestos són positius perquè suposen un esforç personal per als alumnes i a més a més fomenten l’automotivació, la disciplina i la responsabilitat. En canvi, les associacions que es posicionen en contra d’aquests tipus de tasques, diuen d’elles que són antipedagògiques, que causen tensions familiars, que allarguen la jornada laboral dels pares, que resten temps als nens per dedicar-se a altres coses i sobretot, que augmenten les desigualtats entre els alumnes, ja que hi ha gran diferència entre aquells que poden rebre ajuda per part dels pares o per parts de professors particulars i els que no.

 La Confederació Espanyola de Pares i Mares d’Alumnes (CEAPA) va escriure un comunicat de suport a la vaga organitzada per la FCPE i va estar plantejant-se dur a terme alguna iniciativa semblant. La CEAPA no es queixa de l’existència dels deures, sinó del seu excés. Segons aquesta organització, les tasques fora de classe haurien de ser de formació complementària en biblioteques i museus, haurien d’incloure tasques de lectura i d’investigació i es deuria de fomentar l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació.

Al meu parer, el problema no recau en l’existència o l’absència de deures. El problema real té lloc dins les aules, on gran part dels professors es dedica a donar uns determinats continguts seguint el llibre de text estipulat, a ritme constant i monòton, sense cap mena de suport audiovisual ni innovador, mitjançant una didàctica inadequada tant per a l’edat dels alumnes com per a la societat en la que vivim, incapaç de motivar als nens a seguir aprenent i incapaç de despertar en ells inquietuds per allò que els ensenyen. En aquest context de desgana s’imposen els deures, els quals realitzen un paper de mera repetició d’allò que s’ha vist a classe i que a més a més difícilment es realitzaran de manera correcta si no s’ha comprés el contingut vist a l’escola. 

Per tot això pense que el principal canvi que s’hauria de donar en el sistema educatiu espanyol, recau en la metodologia d’ensenyament utilitzada pels professors, en la manera de plantejar-se i d’afrontar les classes, la forma de comunicar, de transmetre, d’interactuar i d’educar als alumnes. Una metodologia on es considera a l’alumne de manera global, on aquest siga l’actor principal, on es fomente la participació activa del mateix, on les seves aportacions es tinguen en compte en el desenvolupament de les classes i on la seva actitud no siga merament presencial. Serà en aquest context quan els deures, en quantitat proporcional al nivell de desenvolupament individual de cada xiquet, d’acord a les seves característiques personals i a més en qualitat adequada i adaptada a l’època actual, tindran un veritable sentit i seran realment profitosos per a la formació dels alumnes.

Reformas educativas. Cambio tras cambio

Per Raúl Folgado Asunción,

estudiant de Planificació i avaluació de l'AF i l'Esport

Hoy por hoy, nuestras leyes educativas están estrechamente ligadas a las ideologías políticas que se imponen en el Gobierno. Como sabemos, en los últimos años se está dando un bipartidismo protagonizado por parte del PP y el PSOE. Su incapacidad de diálogo para llegar a un acuerdo que acerque las posturas nos lleva a un círculo vicioso, cada vez que se da el relevo de la Jefatura del Estado se cambia la ley de educación.

En 2004-2005 el porcentaje de jóvenes que no finalizaba los estudios de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y, por tanto, no conseguía el título de graduado en secundaria era del 34% (MEC, 2006). Se están dando multitud de factores que producen la existencia de este altísimo porcentaje, de ahí los continuos cambios de las leyes educativas con el fin de erradicar esta negativa línea. Sin embargo, la inestabilidad que esto supone es otro de esos factores que impiden la mejoría en las escuelas.

A continuación, siguiendo un orden cronológico, expongo las distintas leyes en educación que hemos tenido desde 1990. Fue en ese mismo año cuando el gobierno socialista de Felipe González promulgó la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), sustituyendo a la Ley General de Educación de 1970; fue considerada como el mayor proyecto de escuela inclusiva en la historia del Sistema Educativo Español. Los cambios más vistosos respecto a la legislación anterior fueron el establecimiento de una larga enseñanza básica, de carácter obligatorio y gratuito, que comprendía dos etapas bien diferenciadas: la Educación Primaria, de 6 a 12 años, y la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), de 12 a 16. Este nuevo plan de estudios retrasaba dos años la posible incorporación de los alumnos a una formación profesional y dejaba reducido el Bachillerato a un par de cursos escolares. Dichos aspectos no eran del agrado del PP que en el año 2000, tras conseguir la mayoría absoluta en su segunda legislatura con Aznar, emprendería un proceso para sustituir la LOGSE por la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). Finalmente entraba en vigor en diciembre de 2002, manteniendo la estructura de los cursos de educación obligatoria pero con profundas modificaciones que daban la opción de finalizar la educación escolar con antelación, de adelantar la especialización de los estudios (ramas o itinerarios a partir de 3º de ESO) y otorgando mayor poder autoritario a los profesores. Otra característica es la imposición de la religión como materia evaluable. Poco tiempo estuvo entre nosotros la LOCE puesto que en las elecciones del 2004 el PSOE recuperó el gobierno y rechazó la implantación de ésta ya que difería de sus ideales. Zapatero, el nuevo Presidente, impulsó la Ley Orgánica de Educación (LOE) apoyándose en las bases de la antigua LOGSE. Cambiaba la religión como materia de libre elección, se pasaba curso con dos asignaturas pendientes y en casos excepcionales con tres, dando responsabilidad a los profesores según las actitudes y aptitudes del alumnado, y, como principal novedad, la implantación de una nueva asignatura: Educación para la Ciudadanía.

Todos los cambios y las reformas que se han llevado a cabo no se han visto traducidos en mejoras y, tras las elecciones generales de noviembre, una nueva tendencia política nos espera y, con ello, una nueva ley de educación. Sin embargo, declaraciones desde el PP no auguran mejoras. Pilar Barreiro, cabeza de lista del PP en Murcia, decía en La Opinión de Murcia: “lo asombroso es que, mientras nuestros hijos sacan las peores notas en matemáticas, en lengua o en inglés de Europa, a estos señores sólo le ha preocupado imponer Ciudadanía y discutir si se dice miembras o miembros”. Barreiro añadió que el PP pretende que las materias instrumentales como la lengua y las matemáticas tengan una prioridad absoluta y reforzará la figura del profesor reconociéndolo por ley como autoridad pública. Tras leer esto, mi única interpretación posible a estas posturas es que se le quiere otorgar al profesor mayor poder autoritario para hacer frente a los problemas disciplinares y de exigencia en el rendimiento escolar que se le planteen. Por ejemplo, si un niño insulta al profesor, éste estará en su derecho de expulsarlo sin dar ningún tipo de explicación, “yo soy el profesor y se hace lo que yo digo”. De esta forma se rechaza cualquier crítica constructiva que haga mejorar al alumno. ¿No han pensado que se deben atacar estas actitudes desde sus orígenes para que no se lleguen a dar situaciones como la que se ha planteado? ¿No es la Educación para la Ciudadanía un método para conseguirlo?

La mejor opción sería llegar a un acuerdo entre los distintos partidos políticos para conseguir una ley de educación que contenga las mejores aportaciones de cada parte y, a partir de ella, lograr la estabilidad necesaria para que evolucione a la vez que progresa la sociedad.

Enlaces relacionados:

-          Datos y cifras curso escolar 2010/2011: http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/documentos/2010/septiembre/datos-y-cifras-2010-2011.indd.pdf?documentId=0901e72b803eceed

-          http://www.rieoei.org/deloslectores/1847Martin.pdf

-          Ley orgánica de educación (BOE): http://www.educacion.gob.es/dctm/mepsyd/horizontales/prensa/documentos/2008/loe.pdf?documentId=0901e72b80027758

-          Ministerio de educación: http://www.educacion.gob.es/portada.html

-          http://www.laopiniondemurcia.es/elecciones-generales-2011/20n-murcia/2011/11/06/barreiro-mayor-recorte-educacion-hizo-rubalcaba/362417.html

Bibliografía:

· Benito, A. (2007). La LOE ante el fracaso, la repetición y el abandono escolar. Revista Iberoamaericana de Educación, 43 (7).

· Barreiro: ´El mayor recorte en educación lo hizo Rubalcaba´. Laopinióndemurcia.es. Recuperado el 29 de Noviembre de 2011, de: http://www.laopiniondemurcia.es/elecciones-generales-2011/20n-murcia/2011/11/06/barreiro-mayor-recorte-educacion-hizo-rubalcaba/362417.html

· Ministerio de Educación. Recuperado el 28 de Noviembre de 2011, de: http://www.educacion.gob.es/portada.html

· Delibes, A. (2011). La LOE derogará una ley fantasma. La Ilustración liberal, 25. Recuperado el 28 de Noviembre de 2011, de: http://www.ilustracionliberal.com/25/la-loe-derogara-una-ley-fantasma-alicia-delibes.html

Comparació dels aspectes estructurals i organitzatius segons el tipus de sessió d'activitat física

Per Ferran Risent Garcia,

estudiant de Metodologia de l’ensenyança de l’AF i l’esport

L’article present tracta de relacionar els aspectes estructurals i organitzatius observats en la classe de Metodologia de l’ensenyança de l’activitat física i l’esport i les diverses possibilitats d’aplicació en sessions d’activitat física. Per a relacionar estos aspectes he fet una observació directa i una anàlisi posterior de tres sessions d’activitat física i, a més, he entrevistat individualment els responsables de les sessions (professor o entrenador). Les sessions observades foren:

1. Sessió d’Educació Física (EF) de natació de 4t d’ESO, en la qual s’estaven treballant aspectes tècnics de l’estil papallona.

2. Sessió d’entrenament de tenis en la categoria d’infantils, on el treball fou majoritàriament tècnic.

3. Sessió d’entrenament de futbol “amateur”.

Els aspectes analitzats han sigut: l’estructura de la sessió, la gestió del temps, els aspectes organitzatius (distribucions, formacions, ambients i control) i els aspectes de risc i seguretat.

Pel que fa l’estructura de la sessió, en la taula següent es veu com hauria d’estar dividida:

Part inicial (15-25%)	Fase d’arribada
	Fase informativa
	Fase activa (escalfament)
Part principal (50-70%)	Múltiples possibilitats organitzatives
Part final (15-25%)	Fase activa (tornada a la calma)
	Fase informativa
	Fase d’eixida

           

En la taula superior es pot observar l’estructura que generalment hauria de predominar en una sessió d’activitat física, ara bé, per motius com el temps disponible o la ideologia de la persona que dirigix la sessió, no s’observen totes i cadascuna de les parts.

Com que a les sessions d’educació física el que es busca és un aprenentatge més cognitiu de l’alumne, pense que les fases informatives tant inicial com final haurien de reforçar-se més que les fases actives d’escalfament i de tornada a la calma. Estes últimes haurien de ser la clau en les sessions de rendiment on el nivell d’implicació física sol ser més alt.

La diferència entre esports individuals i col·lectius, pense que no hauria de ser significativa, tant com el fet de ser una sessió d’aprenentatge o de rendiment. 

 En relació a la gestió del temps, a les sessions de rendiment el temps d’arribada i d’eixida, així com el temps de vestuari, sol ser més alt que a les sessions d’EF, i més encara si es tracta d’esports col·lectius. A les sessions d’EF, pel fet que s’utilitza més temps en les fases informatives, el temps de compromís motor sol ser més baix.

Pel que fa al temps d’espera, sol ser més baix en esports individuals i a les sessions de rendiment. En canvi, hi ha vegades en esports col·lectius o en sessions d’EF que es fan cues per  realitzar algun exercici o activitat.

Respecte als aspectes organitzatius,  les distribucions que més s’utilitzen als esports col·lectius solen ser grupals, i als esports individuals les distribucions individuals o per parelles. El mateix passa en les formacions: als esports col·lectius les més utilitzades solen ser en cercle o grupals, i als individuals solen ser més freqüents les frontals. Cal remarcar que les formacions disperses també son molt utilitzades i se solen observar en ambdós casos.  Les següents imatges són originals de les sessions presenciades i mostren alguns dels aspectes organitzatius esmentats:

Formació en cercle:

 

 

Formació frontal:

Grup:

Individual i parelles:

En relació a la utilització de l’espai, cadascú organitza les activitats d’acord amb l’espai de què disposa, i s’intenta deixar el mínim espai neutre o sense utilitzar, excepte en activitats puntuals. A les sessions d’EF normalment es disposa de menys espai, açò força a juntar més els alumnes, deixant menys espais neutres que els que es troben a les sessions de rendiment.

En totes les sessions d’activitat física he vist ambients de desplaçaments, control i percepció corporal, així com manipulació d’objectes. Aquesta última és més present als esports que es practiquen amb implements.

Quant al control que s’aplica sobre els alumnes, cal destacar que a les sessions d’entrenament el control que s’aplica és l’intermig o més dirigit per l’entrenador, en canvi, a les d’EF, el professor sol donar més llibertat a l’autocontrol per part de l’alumnat.

Per una altra banda, els aspectes de risc i seguretat pense que són igual d’importants en totes les sessions d’activitat física. Ara bé, en les sessions d’aprenentatge, per la falta de coneixement dels alumnes de les activitats que s’estan realitzant o de les conseqüències que en pot tindre la realització incorrecta, el professor haurà de tindre un control major d’estos aspectes.

Per acabar, vull concloure dient que pense que els aspectes organitzatius i estructurals són clarament condicionats per l’esport practicat, si aquest és col·lectiu o individual, així com pel caràcter més educatiu o de rendiment de les sessions. 

Les sessions presenciades compliren tots els requisits tractats en l’article. Afegir que les entrevistes poden ser consultades per qui estiga interessat, així com les dades i taules obtingudes de l’anàlisi de les sessions.

Dades i taules obtingudes:

http://es.scribd.com/doc/72932186/ESTRUCTURA-SESSIO

http://es.scribd.com/doc/72932188/LA-GESTIO-DEL-TEMPS

http://es.scribd.com/doc/72932189/ORGANITZACIO

http://es.scribd.com/doc/72932191/RISC-I-SEGURETAT

Avalua'm!

Per Adrian Eixeres Esteve,
estudiant de Planificació i avaluació de l'AF i l'Esport

Des del dia que vaig nàixer
tothom em volia classificar,
inclús quan vaig créixer,
ma mare em seguia emmarcant.

Quan era ben menut,
estava sempre preocupat
per si era el més sabut
i el control havia aprovat.

Quan més gran era d'edat
la cosa seguia igual
però jo em vaig deixar de preocupar,
per allò de la “rebeldia” de l’edat.

En arribar a l’ESO,
tots em van espantar:
si no ho traus tot en nota,
te n'aniràs a treballar

Quan a la fi l’ESO vaig acabar,
i creia que tot estava fet,
el pitjor estava per arribar,
com no, era el Batxillerat.

En aplegar a Batxillerat,
la vida em vaig jugar;
si no aprovava el PAU,
me’n tornaria a treballar.

Per a entrar a FCAFE,
calia el PAU aprovar,
i, a més, les proves físiques,
en què et podien eliminar.

En aplegar a la universitat,
creia que tot havia acabat,
però encara em quedava per escoltar:
si no vens el 80% no ets aprovat.

Aquesta historia no ha acabat,
i encara que no trobe solucions
per a tot aquest embolicat...
cal que aprove les oposicions.

El principio de la calma

Por Juan Manuel Candela Andrés,

estudiante de Planificación y evaluación de la AF y el Deporte

- ¿Cómo lo llevas?

- Mal, muy mal…

- ¡Venga, ánimo, que mañana es el último, y ya se acaba todo!

- Yo el último tema no me lo voy a estudiar, no me da tiempo, además, no creo que saque muchas preguntas de ahí.

- ¡Que ganas tengo de que se acabe esto! De salir mañana del examen y olvidarme de todo, por lo menos durante un mes, si apruebo bien, y si no, pues…bueno, por una que me caiga para septiembre no pasa nada, y casi mejor, te digo yo que esta asignatura te la tomas con tiempo, una semana o dos, y te sube la media. ¿Qué media tienes tú?

- No sé, pero no mucha…

- Bueno, me voy a mi cuarto, a ver si le doy el último repaso.

El día de antes de un examen, la mañana, la tarde, la noche, si me pusiese a escribir todo lo que puede llegar a pasar por mi cabeza a lo largo de este día no cabría en una libreta. Hemos sido evaluados prácticamente desde el primer día de nuestra vida, y como prácticamente todo en ella, las situaciones a las que nos enfrentamos se van haciendo más difíciles con los años, siendo para todos más costosa y difícil de superar.

En la guardería simplemente éramos unos “soles” por ser cariñosos con la maestra, no salirnos del dibujo cuando coloreábamos y no llenar de arañazos al primer compañero que pasaba por al lado, o unos “insoportables” si llorábamos por la mínima, si no dormíamos en el tiempo de la siesta o queríamos todos los juguetes a la misma vez. En Primaria ya empezamos a familiarizarnos con algo llamado examen, no sabemos bien en qué consiste, pero de ello depende que el profesor te encasille en un lado u otro, te trate de una manera u otra, ser más listos o más tontos, y principalmente de ser o no un buen alumno. Con un mínimo de esfuerzo, unas cuantas sumas y divisiones bien hechas y con unos pocos países con sus respectivas capitales “Progresas Adecuadamente” y te plantas en el instituto. Amigos nuevos, amigas nuevas, un cuerpo y una mente en vías de desarrollo, profesores distintos y exámenes distintos, que te hacen saber si lo tuyo son las letras, los números, o la fábrica, en el caso de que ninguna de las dos anteriores se te den bien. El instituto pasa muy rápido, lleno de preguntas complicadas con respuestas sencillas: Selectividad. Todo va encaminado a ella, y no te queda otra que aprender, sistematizar, y si tienes tiempo y narices (y un buen profesor) comprender un mínimo de contenidos y superar unos determinados objetivos que te han sido impuestos para obtener una nota media, lo suficientemente alta, que te permita elegir lo que verdaderamente te gustaría aprender. Haciendo una mínima reflexión te das cuenta de la cantidad de gente que se ha quedado a mitad de camino por un simple número, y de cómo pueden llegar a degradar estos exámenes las expectativas de vida de las personas. Ante esto y la costumbre de jugártelo todo a uno o varios exámenes, no puedes dejar de plantearte el aprendizaje como una competición, una maratón donde participan tres tipos de estudiantes: los que corren para ganar, que optan a la máxima nota, no importándoles los medios que tengan que llevar a cabo para conseguirlo; los que corren para acabar la carrera, que firmarían un aprobado en todas las asignaturas; y los que simplemente disfrutan corriendo, que disfrutan con el simple hecho de aprender (estando éstos totalmente condicionados si quieren tener un “buen resultado” en la carrera). Digo esto porque muchas veces uno se plantea porqué estudia, y la única respuesta que se nos ocurre es el simple hecho de aprobar un examen. Para un estudiante no es lo mismo leer un artículo que estudiarlo, siendo diferente también los contenidos que extrae del mismo. Verdaderamente no sé cómo reaccionaría a una educación sin exámenes, cuando lo único que he hecho hasta ahora ha sido examinarme, obteniendo todo tipo de experiencias, unas mejores y otras peores, pudiendo sacar siempre de ambas una parte positiva.

Los exámenes han adquirido tal importancia en los estudiantes que incluso marcan sus propios estilo de vida, formando una parte de su personalidad, poniendo a prueba constantemente la responsabilidad de cada uno a la hora de ponerse a estudiar, añadiendo al calendario particular dos estaciones más: primavera, verano, otoño, invierno y dos épocas de exámenes, épocas grises a pesar de días soleados, en las que te quejas de todo y la mínima tontería te hace reír o perder la concentración de tus apuntes durante un tiempo indeterminado. Después del calor viene el frío, y en las universidades e institutos, después de la calma llega la tempestad de los exámenes, y después de esta tempestad otra vez la calma correspondiente. (…)

- ¿Iodavía estás aquí? Yo voy a comer algo y me acuesto, que a estas horas ya soy incapaz de concentrarme, sólo en “tonterías”, de todas formas… como decía mi profesora de Lengua antes de comenzar un examen: alea iacta est.

-¿Qué significa eso?

- Que “la suerte está echada”… A saber qué examen pone éste mañana…

L’Educació Física com a centre d’interès.

Per Laia Calabuig Pastor,
estudiant de Planificació i avaluació de l'AF i l'Esport

El passat, 16 de novembre de 2011, en el suplement AULA del diari Levante hi havia un article referent a l’educació Secundària “Quan el mestre és el riu” que m’ha semblat interessant. Es tracta d’un projecte que realitza l’IES El Quint de Riba-roja i que ha convertit el riu Túria en una aula integral.


Diu l’article que l’alumnat està motivat i que mitjançant el projecte ARCE aquesta idea l’han exportada a dos IES, una a Andalusia (IES Las Norias) i l’altre en Barcelona (IES Reguissol).

El projecte ha tret l’alumnat de les parets de l’IES i els han dut al llit del riu Túria, que tot just, passa al seu costat. Han elaborat aquest projecte tres professors/es, un de ciències naturals, l’altra de ciències socials i l’última d’educació física.

M’ha agradat la idea de convertit el riu en una aula; itineraris a peu, en bicicleta, amb canoa, sensibilitzar-los pel medi ambient,...

Comenten els tres professors/es que tot s’enfoca des de la “interdisciplinarietat, tractant d’implicar al major número possible de departaments o matèries del currículum”. Així s’han dissenyat itineraris didàctics on s’estudien a l’aire lliure continguts de socials, matemàtiques, naturals i valencià al temps que es fa activitat física.

També m’ha sorprès i agradat que l’alumnat treballe en grups interdisciplinaris de 4 a 8 alumnes coordinat per un alumne de 4rt d’ESO amb la finalitat d’aconseguir una millor convivència en el centre i fomentar el companyerisme.

Les conclusions de tot aquest projecte, a més d’exportar-lo als IES abans mencionats, s’envien a altres organismes .

Tot això m’ha portat a reflexionar sobre els projectes i que l’EF pot convertir-se en el Centre d’Interès. En l’escola primària l’ensenyament està més globalitzat perquè el tutor-a imparteix quasi totes les matèries del currículum. No passa el mateix a l’educació secundària on un professor-a especialista imparteix una assignatura que sol estar completament deslligada de totes les altres que al mateix temps són impartides per altres especialistes. Aleshores projectes en IES que agafen tres àrees com aquest deu ser motivador, aprofitable i enriquidor per al alumnes.

L’esport, en general, és una faceta formativa, lúdica, saludable i aprofitable per a que, actuant com a centre d’interès, puguem interessar als alumnes en un ventall de coneixements de les més diferents àrees del currículum acadèmic, de tal manera que la pràctica d’activitat física pot configurar-se, en molts casos, com a taula de salvació d’alumnes desmotivats i fins i tot conflictius de les nostres aules. No hi ha millor manera “d’entrar-li” a un d’aquests alumnes que mitjançant una activitat amb la qual tinga èxit i els faça créixer la seua autoestima positiva. És molt possible que alguns alumnes que es troben “afonats” en altres matèries del programa, puguen destacar i “ser algú” en la classe d’EF, millorant així la seua autoestima i la seua actitud i això pot ser una font d’estímul que afecte positivament a l’ actitud global a l’aula.

Per això és important interdisciplinar l’EF (en xarxa) amb altres matèries del coneixement. Relacionar l’esport amb el coneixement:

a) Del cos humà
b) De la salut i la higiene
c) Del medi natural i social
d) De les matemàtiques
e) De l’alimentació
f) De les emocions
g) De les drogues
h) De l’economia
i) De la història i la geografia
j) De la física i química
k) Primers auxilis
l) Etc.

La resposta dels estudiants és necessària

Per Joan Úbeda Colomer,

estudiant de Planificació i avaluació de l'AF i l'Esport

Foto de www.sindicatodeestudiantes.net

El dijous dia 17 de novembre, tots els estudiants d’arreu de l’Estat espanyol estaven convocats a fer vaga. Estem assistint a un dels majors atacs que s’ha fet a l’ensenyament públic: sota l’excusa de la crisi, les retallades han passat a ser una constant, i en el cas de les Universitats públiques valencianes, la Generalitat manté un deute de 900 milions d’euros, mentre desvia i subvenciona amb capital públic les Universitats privades. Aquesta situació provoca que les Universitats públiques es vegen obligades a fer grans retalls pressupostaris i a compensar aquesta manca de finançament mitjançant l’entrada de capital privat a la Universitat. I és en aquest context que apareix l’Estratègia Universitària 2015 (EU 2015), una sèrie de canvis i reformes en l’ensenyament universitari que impliquen l’estocada final del Pla Bolonya. En la pàgina del Ministeri d’Educació exposen, de manera molt ambigua, per descomptat, en què consisteix aquesta. Amb tot, certes frases que utilitzen són reveladores, com ara:

a) “cuantificar la contribución que las universidades realizan a su entorno” i “rentabilizar económica y socialmente la inversión en educación”, és a dir mesurar quins estudis són rendibles econòmicament i en conseqüència quins han d’anar perdent importància ja que no generen un gran impacte econòmic en el sector privat, i dic en el sector privat ja que el Ministeri d’Educació confon i utilitza com a sinònims les necessitats socials i les necessitats econòmiques i empresarials de forma deliberada i sistemàtica;

b) “aseguramiento de la calidad, a través de la evaluación tanto individual como colectiva”, és a dir procediments d’avaluació externs a la Universitat portats a terme per agències com l’ANECA, amb gran influència del sector privat (com bé admeten en la pròpia pàgina), la qual cosa significa que aquest sector privat serà el que avaluarà i decidirà com és l’ensenyament i la seua qualitat d’acord amb criteris de rendiment; o

c) “prepararse para contribuir a la promoción del nuevo modelo social y económico”, per la qual cosa els estudiants no serem més que noves “peces” per continuar fent funcionar el sistema, el seu sistema.

Primer, ens van vendre la convergència europea que, en teoria, havia de comportar una renovació pedagògica; però aquesta no ha existit més enllà d’alguns treballs en grup i exposicions en Power Point i en la pràctica només hem aconseguit un augment del preu dels crèdits ECTS i la necessitat de cursar un Màster, molt més car que un curs acadèmic universitari, per tenir el mateix reconeixement que amb les antigues Llicenciatures, com exposa l’Assemblea Interuniversitària al seu manifest. Ara, per acabar el procés, l’EU 2015 penja com l’espasa de Damocles sobre els nostres caps.

Per tot açò, els sindicats d’estudiants ens van demanar que buidàrem les aules, que prenguérem els carrers i que diguérem NO. Un no rotund a aquells que, retallada rere retallada, ataquen i deterioren la qualitat de l’ensenyament públic. Un no rotund a aquells que pretenen que els estudiants ens convertim en mercaderia per acomplir les necessitats de l’entramat econòmic i empresarial. En definitiva, un NO rotund a aquells que volen que fem marxa enrere per arrabassar-nos allò que tant de temps, sacrifici, esforç i lluita va costar als nostres avantpassats: el dret de tots els ciutadans a tenir una educació pública i de qualitat, amb independència de la seua raça, cultura o classe social.

Però, al meu parer, el pitjor de tot és la manca d’una resposta contundent per part dels estudiants. A la ciutat de València, uns 7.000 estudiants, segons dades del Sindicat d’Estudiants, van sortir als carrers per defensar els seus drets i, a primera vista, pareix una bona xifra, sobretot si ens fixem en la participació que han tingut algunes mobilitzacions similars en els últims anys. Amb tot, si ens parem a reflexionar, veiem que en realitat només una xicoteta part dels universitaris van acudir a manifestar-se. Per què? És que tots aquests estudiants que es van quedar a casa o van assistir a classe estan a favor de les retallades, de la privatització progressiva o de l’entrada de capital privat a la Universitat? La gran majoria NO. La gran majoria es van quedar a casa o van anar a classe sota excuses de l’estil de: “Faran el que voldran de totes maneres”. I és que falta consciència de lluita i de classe, de classe estudiantil. Els estudiants som un col•lectiu molt gran i tenim més poder del que ens pensem però si la nostra resposta no és forta, majoritària i contundent, continuaran prenent-nos el pèl, decidint per nosaltres i, en última instància, no només no aconseguirem res, sinò que perdrem el que ja haviem aconseguit.

I, per tant, no puc acabar d’una altra manera que citant el cantautor xativí Raimon, que en la seua cançò T’adones Amic diu: “Que hem de sortir al carrer, junts, molts, quants més millor, si no volem perdre-ho tot.”

Referències:

Manifest 17n
Valencia: cerca de 7000 estudiantes toman las calles
Estrategia universidad 201