La viabilidad del estilo de enseñanza recíproca

Por Daniel Argente Sanchis,

estudiante de Metodología de la enseñanza de la AF y el Deporte

Mi finalidad con este artículo es hacer reflexionar sobre la viabilidad del estilo de enseñanza recíproca, propuesto por Muska Mosston, al aplicar la teoría de éste a la práctica y si lo es, en qué tipo de tareas o contexto de enseñanza-aprendizaje es aconsejable utilizarlo. Para ello, al final citare qué beneficios e inconvenientes aporta este estilo y qué conclusión extraigo yo del mismo.

La forma de trabajo representativa del estilo, se caracteriza por la organización normalmente por parejas de los alumnos, donde uno adquiere el rol de ejecutante y otro de observador. Por otra parte, el trabajo del profesor se centra especialmente en la fase del preimpacto de la sesión, en ella, el docente prepara y diseña una ficha de criterios que servirá al observador para dar un feedback preciso, haciendo énfasis sobre aquellos aspectos específicos de la tarea que son más problemáticos para la ejecución y sobre los que deberá polarizar la atención.

De este modo, mientras que el ejecutante toma las decisiones en la fase de impacto, el observador, lo hace durante la misma o en el postimpacto. El rol del observador es lo más innovador de este estilo y es lo más difícil de llevar a la práctica sobretodo en las primeras sesiones. Por ello, voy a detenerme en un párrafo a especificar cuál debe ser su comportamiento y en qué puntos estriba su importancia.

El observador, en primer lugar, observará la realización de la tarea por parte del ejecutante, siempre centrando la atención sobre aquellos aspectos específicos más problemáticos de la ejecución. Seguidamente, la observación será comparada y contrastada con los criterios marcados por el profesor en la ficha donde se explicitan los criterios de obrservación. A partir de ello, éste decidirá si la ejecución ha sido correcta o no, para finalmente sacar conclusiones y comunicar un feedback inmediato y preciso al ejecutante. Esto en consecuencia, proporciona un papel más activo cognitivamente a los alumnos.

Ahora que ya conocemos en la teoría de que trata el estilo de la enseñanza recíproca, voy a enumerar cuáles son, en mi opinión, tanto los aspectos positivos como negativos de este estilo de enseñanza.

Aspectos positivos:

Aporta sobre los estilos de enseñanza con menor implicación del alumnado y mayor directividad por parte del profesorado:

• Implicación más directa de los alumnos en su aprendizaje y en el de su compañero, lo cual incrementa la motivación.

• Proporciona un feedback individual e inmediato, haciendo posible un aprendizaje significativo.

• Genera interacciones exclusivas. Fomentando: la socialización, la paciencia, la tolerancia o la dignidad.

• Desarrolla capacidades de observación, análisis, atención, responsabilidad en el trabajo, colaboración y autonomía.

Aspectos negativos:

• El ejecutante no tiene capacidad de decisión, realiza una tarea atendiendo un modelo.

• Los feedback son dados por no especialistas. No aseguramos observaciones correctas.

• No se consigue un alta demanda motriz, ya que se centra en aspectos como saber interactuar o utilizar la comunicación verbal u en otros cognitivos como tomar decisiones a partir de observar-analizar o utilizar fichas de criterios. Supone un 50% de la clase no activa motrizmente en el mismo momento.

En mi opinión, este estilo da un salto cualitativo importante sobre los estilos del mando directo y la asignación de tareas. En él, se desarrollan nuevos roles e interacciones debido al traspasado de poder por parte del profesor hacia el alumnado. Ello, favorece los canales de autonomía del alumno e incentiva que éste se implique de forma más directa en la sesión práctica. Esto, hace viable esté estilo en la práctica.

Por contra, para que se de el cese de responsabilidad, es imprescindible que se cumpla una serie de condiciones como que el alumnado sea responsable o que el profesor confíe en la capacidad del alumnado, interesándose en que éste aprenda los nuevos roles en la toma de decisiones adicionales sin importarle el tiempo que le sea necesario. Esto requiere que se den una serie de características como el respeto a la hora de dar y recibir el feedback, la honradez o incluso a veces la empatía. Por todo ello, este estilo potencia el canal emocional al máximo. Sin embargo, limita la viabilidad de este estilo de enseñanza en la práctica a un perfil tanto de alumno como de profesor concreto.

Una vez conocido el estilo y siendo conscientes de cuáles son sus ventajas y desventajas me gustaría motivar a la gente que lea este post a debatir la viabilidad del estilo en función de la experiencia vivida tanto como docentes como alumnos.

Para saber más sobre este estilo de enseñanza:

- Mosston, M. y Ashworth, S.(2001). La enseñanza de la educación física. La reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona: Hispano Europea.

- López-Cózar, R. (2008). Aplicación de la enseñanza recíproca en una sesión de Educación Física para 1º Bachillerato: fútbol sala. Lecturas: EF y deportes, 119.

- Cuéllar, M. J. y Delgado, M.A. (2000) Estudio sobre los estilos de enseñanza en Educación Física. Lecturas: EF y deportes, 25.

Gimnasia

Per Ànima Polo Julián

Llicenciada en Ciències de l'Activitat Física i l'Esport

Els xiquets, els pares i fins i tot els altres professors s’empenyen en dir-li a la nostra assignatura gimnàstica, mentida, ni tan sols això, gimnàsia. Amb totes les connotacions que això desperta i reafirma en el pensament col•lectiu: que és una cosa alienant i sense missatge, autoritària, repetitiva i, sobretot, que és una relíquia conservada immoralment i sense sentit d’una temporada de la nostra història on ni tan sols estava permés parlar en el nostre propi idioma. En resum, el que volen dir sense saber-ho, és que creuen que som una prolongació de la gimnàsia Sueca militarista del franquisme, un record que tots els adults no poden deslligar fàcilment de la concepció que tenen de l’educació física, tan difícil d’imaginar una altra cosa que gairebé sona ridícul que es diga educació física. No és una simple qüestió de la paraula que utilitzem sinó del concepte, i és que ni tan sols nosaltres podem acabar de definir l’educació física. De fet, està tan poc clar que cada professional en té la seua pròpia idea. No dic que cada idea siga original sinó que es pot escollir i hi ha moltes eleccions diferents. És difícil de fer que una paraula entre en circulació si no ha sorgit la necessitat real d’utilitzar-la per nombrar res concret, sinó un mix eclèctic un tant complexe.

Potser és per això que la gent considera que som uns maniàtics i paranoics amb aquest tema. Els xiquets/es solen preguntar que què més té que li digues d’una forma o d’una altra quan el professor, indignat i ofés, els repeteix per enèsima vegada que no es diu gimnàsia sinó educació física. Val, val, diuen, és qüestió del que significa, això tots ho saben, al final saben que la seua estimada gimnàstica pot ser Rítmica, artística o la higiènica postural Sueca. Què significa exactament Educació Física? Això ja no hi ha massa gent que ho pregunte, no massa gent a la que li interesse. Potser el problema és que no és suficientment important per al món. Així i tot, s’ha de defendre, mentre no trobem un nom millor i una forma més genial d’aprofitar les possibilitats del nostre cos per educar les persones, educació física és el que som, ja no gimnàstica. I reconec que m’ofén, i que, irritada, no sóc capaç d’expressar amb claredat allò que intente expressar quan algú torna a repetir - referint-se a mi - la paraula gimnàsia. Però és que no sóc una paranoica! Ho pense amb clama i arribe a conclusions racionals. I és que no és estrany que dir-li a la nostra assignatura Gimnàsia o Educació Física siga una simple qüestió de nom i la gent es burle de tu si li dius Coca-Cola a una Pepsi? Serà més important o més obvi que són dos coses diferents la Coca-Cola i la Pepsi.

El camino del juego

Por Nicolás Talón Bañón,

estudiante de Metodología de la enseñanza de la AF y el Deporte

Esta temporada va a ser mi quinto año como entrenador en una escuela de baloncesto (la de mi pueblo) y desde que empecé siempre he entrenado equipos de niños con una edad comprendida entre los 9 y los 11 años. Por necesidades de la escuela, me comunicaron que en este “año deportivo” me asignaban el equipo de “baby´s”, niños de 5 y 6 años, la más pequeña de todas las categorías.

Me presenté el primer día con la intención de que los niños aprendieran baloncesto, que es supuestamente lo que se espera de mí, así que preparé el entrenamiento teniendo como objetivo que se familiarizaran con este deporte. A raíz de mi anterior experiencia (con 9-11 años) adapté las actividades que ya domino a estas edades más tempranas, el resultado fue un auténtico caos: hubo peleas, lloros, falta de interés total, incluso hacer una simple fila fue casi imposible. No hace falta una mente brillante para darse cuenta de que se comportaban así porque no les gustaba lo que hacían.

Vi ante mí una cima muy alta: enseñarles baloncesto (o al menos iniciarlos en él) a doce niños y niñas que no saben formar un círculo y que no se lo han pasado bien con lo primero que les he puesto. Problema organizativo y motivacional.

Teniendo sólo en cuenta la primera parte del dilema, podría ponerlos en filas y hacerles ejercicios para trabajar habilidades. Los niños acatarían las órdenes, ejecutarían y punto. A base de repetir aprenderían a jugar y estarían controlados. Mando directo, y problema organizativo solucionado.

Sin embargo, pensé que los niños únicamente quieren entretenerse, jugar, les da igual al baloncesto, al balonmano o a la petanca. Los juegos son la solución para que se diviertan pero no solo eso, también son la “tapadera” para que aprendan: a través de ellos podemos enseñar a los niños algo que expuesto de otro modo no les despertaría tanta ilusión y entrega. Ya se ve en la forma de presentar las tareas: no es la misma cara la que te ponen cuando dices “vamos a jugar a…” que “vamos a hacer un ejercicio de...”. Los resultados fueron evidentes, los niños aprendían jugando y lo más importante: ¡se divertían! El juego significa para ellos diversión, lo contrario al ejercicio (concebido como un trabajo aburrido), tenía la posibilidad de enseñarles los contenidos de un ejercicio convencional a través de juegos. Tras probar y acertar, decidí entonces andar por ese camino y apostar por la espontaneidad y motivación del juego, sacrificando en parte el control de los ejercicios organizados.

Una vez clara mi “estrategia”, tenía que documentarme sobre juegos adecuados para esas edades y encontré un libro llamado Los juegos en la motricidad infantil de los 3 a los 6 años, de Ruíz et al. Además de una amplia selección de juegos incluía una parte teórica muy interesante en la cual enuncia firmemente: “en las edades tempranas existe la necesidad de una metodología lúdica del aprendizaje” (Ruíz et. al., 2003, p. 42). Lo que yo pensaba escrito en un libro especializado, como si me indicaran el camino con una señal enorme. Los autores sostienen que hay unos principios pedagógicos fundamentales en la educación de los niños: el principio de aprendizaje significativo, el de interacción con el medio, el de actividad, el de juego, el de interés, el de actividad asociada, el de creatividad y el de globalización. Tras leerlos detenidamente uno llega a la conclusión de que todos y cada uno de ellos están presentes en la actividad lúdica. ¿Es posible una educación a través del juego? Por supuesto, a través de una metodología lúdica adecuada.

Basar la enseñanza en el juego (dirigido) implica también un cambio en cómo me interpretan los niños, soy para ellos “el que hace los juegos”, sin embargo yo me veo más entrenador que nunca: estoy enseñándoles baloncesto… ¡y más cosas!

Un proceder basado en el juego es aplicable para cualquier aprendizaje que se quiera llevar a cabo en etapas tempranas. Volviendo a mi posición como entrenador, esto me hizo ver que utilizando dicha metodología no solo me sería útil para que aprendieran a jugar a baloncesto, también les transmitiría ciertos valores de solidaridad, afectividad, respeto, motivación… con (por ejemplo) el juego del pañuelo por parejas, que invita a asimilar conceptos como la interacción, cooperación, oposición, respeto a unas reglas… Eso es educación. Buscando más al fondo, me paré a pensar que esos niños y niñas van a pasar más de dos horas a la semana conmigo para jugar, puede que después de sus familiares cercanos y su maestro/a de escuela sea yo el siguiente educador, es una responsabilidad muy grande y a simple vista incluso puede asustar. Un cierto porcentaje de la educación de esos niños va a depender de mi competencia como “el que hace los juegos” y espero no fallarles. La cima sigue siendo muy alta pero el camino ya está trazado… ¡a jugar!

Reconocimiento profesional, ¡ya!

Por Joan Gandía Sanchis,

estudiante de Metodología de la enseñanza de la AF y el Deporte

“El Consell de la Generalitat presentará a Les Corts un proyecto de ley de regulación de las profesiones del deporte y la actividad física en la Comunitat Valenciana”. Con esta disposición adicional 2ª de la Ley del Deporte de la CV 2/2011 de 22 de marzo, el Consell Valencià de l´Esport anuncia, sin fecha determinada, una necesidad fundamental para el adecuado desarrollo físico-deportiva de nuestra comunidad; pero hasta entonces, ¿Quién es quién en el ámbito deportivo de la Comunidad Valenciana?, ¿Qué y quién debe hacer qué?, ¿Para qué sirve mi titulación?, ¿Cuáles son mis derechos y obligaciones?

Hasta Julio de 2007, “las diferentes legislaciones que han aparecido en las Comunidades Autónomas, en relación con el deporte, han supuesto un jarro de agua fría por su indeterminación y falta de profesionalidad para solucionar los grandes problemas que tiene hoy el profesional de la actividad física...Ni la ley del deporte estatal ni las leyes de las comunidades autónomas, ni en ninguno de sus reglamentos de desarrollo, se han preocupado por racionalizar este sector” (Campos Povill) (1).

Pues bien, tras el borrador de anteproyecto de ley publicado por el CSD en marzo de 2007 (2), en enero de 2009 entró en vigor en Cataluña la Ley 3/2008 de 23 de abril, del ejercicio de las profesiones del deporte. Esta ley, pionera en España, ha supuesto un punto de inflexión en la valoración de los profesionales de la actividad física y el deporte cuyo objetivo es “regular los aspectos esenciales del ejercicio de determinadas profesiones del deporte, reconocer expresamente cuáles son estas profesiones, asignarles las competencias asociadas, especificar las titulaciones o las acreditaciones, determinar las titulaciones necesarias para ejercerlas y atribuir a cada profesión el ámbito funcional específico que le corresponde” (3). Es decir, se reconoce el trabajo de los profesionales de las actividades físico-deportivas y se categorizan profesionalmente como profesores de educación física, animador/a o monitor/a deportivo profesional, entrenador/a profesional y director deportivo.

La ley, no sólo reconoce derechos, sino también, como no podía ser de otra forma, exige a los profesionales unos principios y unos deberes en su desarrollo profesional tal y como se apunta en su artículo noveno. Asimismo, se establecen infracciones para todo aquel que ejerza las profesiones reguladas en la ley sin la titulación exigida. En cuanto a los profesionales, también supone una infracción el hecho de no estar inscrito en el registro oficial de profesionales del deporte de Cataluña creado para tal efecto, la no colegiación en caso de ser obligatoria, o la no contratación del preceptivo seguro.

Ante esta situación, nos encontramos con la necesidad de reclamar una regulación, ya sea estatal o autonómica, que garantice el ejercicio de los profesionales de la actividad física y del deporte utilizando como antecedentes el borrador del anteproyecto de ley del CSD y la ley catalana que regula estas profesiones. Esta legislación supondría no sólo un reconocimiento del trabajo de los profesionales del deporte, sino también, un primer paso para la mejora de la calidad de los servicios deportivos que se ofrecen a los ciudadanos. La salud o los valores deportivos asociados al deporte, serían algunos de los aspectos que sin duda podrían mejorarse con el desarrollo de esta ley. Eso sí, la ley no tendrá significación si los profesionales no somos capaces de hacerla efectiva demostrando su necesidad, para ello, deberemos desarrollar nuestra la labor como auténticos profesionales.

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MANIFIESTO SOBRE LA NECESARIA REGULACIÓN PROFESIONAL (4):

- QUE ANTE LA NECESIDAD DE SERVIR AL INTERÉS PÚBLICO GENERAL, LAS “PROFESIONES DEL DEPORTE” SE INCORPOREN COMO PROFESIONES COLEGIADAS EN LA FUTURA LEY DE SERVICIOS PROFESIONALES

- QUE EL ACCESO Y EJERCICIO DE LAS PROFESIONES PROPIAS DEL DEPORTE SE REALICE CON LA ADECUADA EXIGENCIA EN LAS COMPETENCIAS DE LOS PROFESIONALES

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(1) COLEF-CAFECV (2007). Anteproyecto de ley sobre la ordenación de determinadas profesiones del deporte.
(2) MEC – CSD (2007). Borrador Anteproyecto de Ley para la ordenación del ejercicio profesional de la actividad física y del deporte.(3) Artículo 1 - Ley 3/2008 de 23 de abril, del ejercicio de las profesiones del deporte (Cataluña).(4) Consejo General de los Ilustres Colegios Oficiales de Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de España (2010) Manifiesto sobre la regulación profesional.
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ENLACES:
- Ley Catalana 3/2008 de 23 de abril, del ejercicio de las profesiones del deporte.
- Manifiesto sobre la regulación profesional.
- Ley 2/2011, de 22 de marzo, de la Generalitat, del Deporte y la Actividad Física de la Comunitat Valenciana.

Barreras en la práctica deportiva del tenis

Por Francisco José Pérez Santos,
estudiante de Metodología de la Enseñanza de la AF y el Deporte

En 2º de Bachillerato tuve la primera sesión de deportes de raqueta, cosa que agradezco mucho a la profesora de Educación física, ya que hasta el momento jamás había practicado este tipo de deportes. Hasta aquí tan solo sentía curiosidad, pero cuando realmente comencé a cuestionarme los obstáculos que existían, fue al iniciar mi afición por el tenis. Compré raqueta, pelotas, vestimenta, zapatillas (de justa calidad). Fui con mis amigos a un campo de tenis relativamente cercano, ya que en el pueblo que habito solo hay una cancha, y comenzamos a jugar. Descubrimos que nos gustaba.

La localidad se caracterizaba entre otras cosas por tener escasos habitantes, alto nivel adquisitivo y pistas de tenis. No teníamos más remedio que ir en algún medio de transporte, pero claro, para un niño sería muy arriesgado coger la bici. Probablemente el único recurso que tienen es acudir a algún familiar. Otro problema fue el alquiler de aquellas canchas de tenis. Esto nos restringía la práctica de un deporte que estábamos encontrando atractivo.

Si viajamos en la historia, el tenis tuvo sus orígenes más primitivos en las culturas antiguas de Grecia, Roma y Egipto, pero el verdadero antecedente de este deporte fue el “Juego de la Palma”, en francés “Jeu de Paume”. Comenzó a destacar mucho en el siglo XVI, tanto que, como otros juegos de la época, recibían continuas restricciones (Iglesia y Gobierno). Cabe mencionar que Inglaterra colaboró también en la construcción del tenis con su conocido juego “Real Tennis”. Se convirtió en un deporte de difícil práctica deportiva debido a las normas y reglamentos que además de las conductas de juego, condicionaban el tipo de instalaciones y materiales a utilizar. En el contexto del siglo XIX se dio un salto muy relevante ya que la pelota de tenis evolucionó enormemente con el “vulcanizado”. Además existían auténticos profesionales manufactureros de la raqueta y aparecieron máquinas cortacésped que lograron allanar los campos de tenis (en Inglaterra). Ahora bien, ¿quién podía permitirse verdaderamente un deporte como el tenis?, la respuesta es obvia, la clase alta de la sociedad porque poseían todos los medios necesarios para poder llevar a cabo tal práctica (amplios terrenos y todo tipo de materiales deportivos que adquirían mediante el propio poder económico) y, además, disponían de tiempo.

Regresando a nuestro mundo actual, en muchas ciudades que conozco, los campos de tenis escasean y el coste de materiales de calidad (raquetas, cordaje, pelotas, vestimenta, zapatillas, etc.) alcanza precios elevadísimos. Esta misma escasez en instalaciones y material deportivo se traslada a la gran mayoría de los centros escolares. No obstante, ¿significa esto que un enseñante no puede incluir deportes de raqueta en su programa? Si es así, por la misma regla no podríamos practicar una amplia gama de actividades físico-deportivas. El espacio y el material no deberían restringir determinadas prácticas deportivas. Si pensamos, podemos observar muchas alternativas, aunque admito que sí que hay determinados deportes que por ser tan sumamente específicos (Hípica, submarinismo, hockey sobre hielo), son casi imposibles. Littleford y Magrath (2010) nos recomiendan que en tenis resulta efectivo jugar en espacios reducidos e incluso sin raqueta (con la mano) para ayudar a comprender la lógica interna del juego .

Para hacer una breve referencia a los hábitos deportivos de nuestra sociedad indicamos que, Manuel García Ferrando y Ramón Llopis Goig (2009), tras las encuestas realizadas desde 1990 a 2005 sobre la ordenación de los deportes según el número total de practicantes, obtuvieron que el Tenis descendió del 23% al 9% ocupando en 2005 el 9º puesto en cuanto a deporte más practicado. La natación recreativa y fútbol alcanzan en 2005 más de 22 unidades porcentuales por encima.

En conclusión, observo una alta dificultad de práctica deportiva en determinados deportes como el tenis, no solo a nivel competitivo , en el que existen cuotas altísimas de pago , sino ya hablando del tenis aficionado. Los niños o todos aquellos que se quieren iniciar, tienen límites en sus oportunidades. Como había indicado al principio, los principales limitadores son: espacio, materiales, falta de sesiones de tenis o deportes de raqueta en la enseñanza escolar y altas cuotas de pago en instalaciones, clases particulares o grupales en clubes de tenis…

Con todo ello he pretendido causaros la reflexión de diferentes problemas, ya que podríamos profundizar muchísimo más en cada tema planteado y elaborar respuestas. Quiero progresar en ese sentido y estaría más que satisfecho si mis palabras también lograran provocar dicha voluntad.

Referencias bibliográfícas

- Littleford, J. ; Magrath, A. (2010). Tenis: Golpes y Tácticas. Madrid: Tutor.

- García Ferrando, M. ; Llopis Goig, R. (2009). Estructura social de la práctica deportiva. En: García Ferrando, M. ; Puig Barata, N. ; Largadera Otero, F. (comps.). Sociología del Deporte, p. 55-56. Madrid: Alianza Editorial (3ª Ed.).

Sueños chinos

Por Beatriu Verdoy Agustina,

estudiante de Planificació i Avalució de l'AF i l'Esport

¿Podría un vídeo de animación causar una revolución educativa en China?

El siguiente vídeo de animación muestra el sueño de muchos colegiales chinos: Volar por los aires la escuela. Claro como el agua y sin tapujos, como quien quiere ser trapecista, llegar a la luna o vivir del cuento.

Documentándome para intentar trasmitirte hasta qué punto de ferocidad llega la educación china me he topado con las más variopintas historias, a pesar de que sus tres sistemas educativos a priori no difieren tanto del nuestro: los niños empiezan con 6 años la escuela, curso por año si no pasa nada y para intentar acceder a la educación superior realizan un examen, el Gaokao.

Detrás de esta estructuración se esconde una parafernalia, un circo, China se convierte en un hipódromo, los escolares en caballos y su educación en unas anteojeras tan opacas como el traje del noble de turno que observa la carrera. “El pañuelo rojo” es un signo de distinción, otorgándose al alumno más sobresaliente de la jornada… inocente, ¿verdad? Casi tanto como la formación militar en la que los alumnos saludan al maestro. Un joven cuenta en el artículo “La educación en China me ha desquiciado”, cómo sus padres le enviaron lejos de casa para estudiar en un buen instituto, los insultos familiares por no ser el más brillante y sus ingresos hospitalarios por ansiedad. A pesar de lo dicho, lo que más me impactó fue la manera de cerrar su discurso “ahora odio a mi padre, pero odio más a la educación china: es ella la que hace que los familiares midan el valor de la gente a partir de sus calificaciones (…) ahora solo espero morirme.”

Y es que el problema no solo reside en “las formas”, también en la planificación. Una de las críticas más extendida es el vacío hacia la ética, el humanismo y el pensamiento crítico; para acceder a la universidad el examen que va a dictaminar la nota de acceso en su totalidad es el llamado Gaokao (donde el último año se han dado codazos casi 10 millones de estudiantes) y el cual hace girar a su alrededor toda la educación que van a recibir los jóvenes chinos (recordemos lo caballos desbocados corriendo sin importar más que la línea de meta). No importa otro conocimiento que el que entra para el examen, el sistema ha dejado de contemplar materias como poesía, música, ética o filosofía. Manejados por estrategias donde solo importa el producto y el proceso se deja al margen; los profesores son dictadores en sus aulas, ariscos al aprendizaje complementario e incluso llegan a castigarlo como explica un colegial en su blog, el cual tuvo que hacer negocios clandestinos con su profesor para que le proporcionase otros libros no contemplados en las guías. Teorías como la Gestalt quedan en el olvido “solo se aprende lo significativo”. ¿Por qué no apostar hacia el Constructivismo? El profesor debería ser un guía que promueva los procesos de aprendizaje, facilite el surgimiento de interrogantes y debates; el conocimiento sería una autoconstrucción del aprendiz gracias al educador actuando en la zona de desarrollo próximo del alumno, en aquello que está más allá de lo que sabe pero dentro de sus capacidades potenciales actuales.

¿Dónde queda, sino, la creatividad, el libre pensamiento o la libertad de cátedra? Es tal la competencia que desde los 15 años también hay clases los fines de semana, casi como mano de obra explotada pero cambiando la máquina de tejer por derivadas o neurología. Coincidiendo la época de entrega de la mercancía mental con un aumento de los suicidios adolescentes.

¿Qué pasará con esta sociedad el día de mañana? Adultos aprendiendo a decidir, innovar e incluso a opinar. Están dejando un camino de migas hacia un derrumbe inesperado de la sociedad. Ya lo explica el profesor y director del centro de investigación de cultura contemporánea de la universidad de Shanghái, Wang Xiaoming, China está inmersa en un sistema económico y una mentalidad puramente capitalista y esto es causa y efecto de la educación, por los principios competitivo y feroz que la rigen, “degeneración moral” castiga. El Maoísmo ayudó a la decadencia de las creencias religiosas y Deng Xiaoping priorizó el desarrollo económico, por esto, valores como la justicia e igualdad típicos del sistema comunista restan en el olvido.

Algunos sectores de la sociedad se han concienciado de lo anacrónico del sistema educativo y muchos padres preocupados por el excesivo estrés de los escolares deciden inscribir a sus hijos en escuelas privadas, donde como dice una de las fundadoras de la escuela Ririxin Zhang Dongqing "Con una atmósfera más relajada y menos exámenes, tratamos de promover un estilo natural en nuestra educación (…) defendiendo la búsqueda del amor, de la belleza, de la sabiduría y de la libertad”.

BIBLIOGRAFÍA:

- “The Academic Degree Sistem Of China”, publicado por el Departamento de Asuntos del Exterior del Estado. Sin fecha, remitido por la DGRI en octubre de 1998.

- Zhang Rui (2011) La escuela China me ha desquiciado Zczaichina (the spanish website about china)

- Los padres chinos buscan en las escuelas privadas una educación más relajada para sus hijos revista digital: spanish.china.org.cn

- Jiang, Yo. (2010) Una educación si corazón (publicado en el Nanfang Zhoumo). Zczaichina (the spanish website about china)

- Méndez, D. (2011) Degeneración Moral en China. Zczaichina (the spanish website about china)